tyb_sozluk

Duyuru

Yazdır PDF

 

sonubildirgesiAhlak Şurası tamamlandı

Sonuç Bildirgesi açıklandı

Eğitim-Bir-Sen ve Türkiye Yazarlar Birliği’nin Mehmet Akif İnan anısına müştereken düzenlediği Ahlâk Şûrası tamamlandı ve Şûra Sonuç Bildirgesi açıklandı.

Şuraya üç gün boyunca 34 değerli ilim ve fikir adamı katıldı ve kadim meseleler olan ahlâk ve eğitim meseleleri birlikte ele alındı. Sorunların tesbiti, çözüm yollarının sunulması adına verimli geçen şûra dinleyicilerin de aktif katılımı ile tamamlandı.

Ankara Bera Otel’de gerçekleştirilen şûrada son gün (23 Kasım Pazar günü) iki farklı oturum ve şura sonuç bildirgesi okunmasının ardından Prof. Dr. Arif Ersoy’un genel değerlendirmesi ve katılım beratlarının takdim edilmesi ile son buldu.

Afyon Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Mustafa Solak’ın başkanlığında gerçekleştirilen pazar gününün ilk, şurasının beşinci oturumunda ilk konuşmacı Prof. Dr. Bahaddin Acat idi. Acat, “Ahlak Eğitiminde Rol Model Referansları” başlıklı konuşmasında çocukların eğitiminde özellikle çocukluk dönemi eğitiminde dikkate alınması gereken hususlara değindi. “Taklit” konusunun çocukların özellikle ilk döneminde öğrenmelerinin bir aracı olduğundan bahisle, “rol model” olabilmek-sunabilmek adına nelerin yapılmasının uygun olacağından bahsetti. Yeni bir medeniyet kurulacaksa bunun ancak eğitim sistemindeki dönüşümle gerçekleştirileceğini söyleyen Acat, bugün gelinen nokta ile ilgili bir sorudan sonra medeniyet adına “Bu büyük yapılar medeniyetimizin sonu mu diye düşünüyorum” dedi. Müzakereci Prof. Dr. Niyazi Can ise “Taklit” mevzuunun önemli olduğuna katıldığını ifade ederek “Taklitten tahkike dönüşecek davranış modelleri”nden bahsetti. Eğitimim dönüştürülmesi durumu için ise “Otoritelerin istediği eğitimin uygulanması ne kadar ahlakidir?” sorusunu sorarak; sistemin dönüştürülmesi meselesinde böyle bir çıkmazın varlığına işaret etti.

Dr. Yusuf Kaplan “Medyadan Ahlaka Rol Model Çıkar mı?” başlıklı konuşmasında, her daim değindiği çağ kuramamak meselesinden giriş yaparak medeniyet eksenli uzun bir konuşma yaptı. Son üçyüz yıldır tarihin burada yazılmadığını ama buradan yazıldığını söyleyen Kaplan, çağrımızın bir çağ kuracak salahiyette olmadığını aktararak “ya çağrımızda ya bizlerde sorun var” dedi.

Medeniyet teşekkülünün nasıl olacağı hakkında görüşlerini açıklarken, bir önceki oturumda geçen “Teoriyi konuşmaktan pratiğe geçemedik” sözü üzerine “Ben teoriyi hâlâ yeterince konuşmadığımızı düşünüyorum” dedi. “Kameranın izleyiciye yöneltilmiş bir silahtır” diyen Heideggerden yolla çıkarak da medya üzerine görüşlerini serdetti. Medya- Eğitim ve Ahlak’ın önemli bir sorun yumağı olduğunu anlattı.

Müzakereci Dr. Yaşar Uğurlu ise, özellikle 90 sonrası kuşağa söyleyecek şeylerin olmadığından, bu kuşağın eğitim ve medya dışında düşünülemeyecinden dolayı bu eksende 90 kuşağına eğilinilmesi gerektiğinden bahsetti. Bizzat katılımcılara sorular sorarak kuşaklar arası bazı tespitlerde bulundu.

Son günün son, şûranın altıncı oturumunda Prof. Dr. Hicabi Kırlangıç’ın başkan olarak yer aldı. İlk olarak Yrd. Doç. Dr. Umut Kaya konuşmasını gerçekleştirdi. Osmanlı Dönemi Ahlak Eğitimi başlıklı konuşmasında güzel ahlakı yerleştime adına anne-babalardan öğretmenlere kadar nasıl bir yol izlenmesi gerektiğini örnekler de sunarak açıkladı. Osmanlı’nın son dönemlerinde ahlak derslerinin ayrı olmasından söz etti ve bu durumun sorunlu olduğunu, başka disiplinlerin içinde yer alması gerektiğini anlattı.

Prof. Dr. Hicabi Kırlangıç, konuşmanın ardından sözü müzakereciye vermeden önce “Tanzimattan sonar ahlak derslerinin ayrı dersler olarak okutulması sanırım ahlaki zaafların fazlalaşmasındandı” dedi. Müzakereci Doç. Dr. İrfan Görkaş ise Umut Kaya’nın eğitim nokta-ı nazarından baktığı yere biraz daha tefekkür boyutundan bakacağını söyleyerek, ahlak ve eğitim meselesine islam filozoflarından yaklaşımlarından örnekler vererek yaklaştı. Kaya’nın konuşmasında Osmanlı’ya genel bir bakışın eksik olduğunu aktaran Görkaş, Osmanlı’nın sistemine hala bütüncül bir açıdan yaklaşılamadığını söyledi.

MEB Müfredatında Ahlak Eğitimi ve Yeni Öneriler başlıklı konuşmasında Alparslan Durmuş, kendisinin kazandırdığı kavram olan “Değerler eğitimi”nden yola çıkarak Türkiye’de bunun nasıl olduğundan-olmadığından bahsetti ve özellikle ABD’den yola çıkarak bazı önerilerde bulundu. Çözüm yolları bahsinde; “Eğitim felsefesinin oluştulması”ndan, bunların müfredata nasıl yerleştirileceğinden, öğretmenlerin nasıl yetiştirileceğinden bahsetti. Müzakereci Doç. Dr. Zülfü Demirtaş, bazı evrensel değerlerin müfredata girmesini doğru bulduğunu, konuşmacının MEB Müfredatı ile ilgili somut tekliflerinin eksik kaldığını anlattı.

Tüm oturumların sonunda değerlendirme konuşmasını yapmak üzere Prof. Dr. Arif Ersoy’a söz verildi. Kendileri, “Neler söyledik üç gün boyunca, bunlardan bahsetmeye gerek yok. Güzel şeyler söyledik” dedi ve bunların üstüne “Ne yapacağız?, “Nasıl yapacağız?” diye iki sorumuz olduğunu ifade etti. Gelinen noktada “ne yapılacağı” meselesine iki yol bulunduğunu, birincisinin batıyı taklitte ısrar edip zillette kalmak, ikincisinin ise, kendi medeniyet esaslarımıza dönüp yeni bir yol çizmek olduğunu söyledi. Sonrasında konuşmasını şöyle sürdürdü:

“İnsanın yaradılış gâyesi,  hâliki ta'zim ve mahlûka şefkâttir. Hâliki ta'zim "lailaheillallah"dır. Hakları veren Allah'dır. Bizim medeniyetimizde haklıyı güçlü kılmak vardır. Hâliki ta'zim etmek demek tevhide inanıp herkesin hakkını teslim etmek demektir. Mahlûka şefkat ise adâleti tesis etmek anlamına gelir. Muhammeden resulallah bunu ifâde eder. Peygamberlerin esas görevi hak ve paylaşımı sağlamaktır.

İnsanın yaradılış gâyesi tevhid ve adâleti esas alarak yeryüzünü îmâr etmektir. Eğitim felsefemiz bunu esas alırsa başarılı olur.

Karşı görüş yâni, kuvvete dayanan çatışmacı görüş ise güçlüyü haklı kılar. Her yerde çatışma çıkararak ayakta kalır.

Batı medeniyeti Roma'nın devamıdır. Papa, Hz. Îsâ'nın değil Romalı diktatörlerin temsilcisidir.

Medeniyet inşâsı görevi Türkiye'nindir. İlk adımımız eğitimdir. Temel görevimiz haklının hakkını korumak olmalıdır.

Bizler dindarların iktidara gelmesi için dua ettik. Bu olunca her şeyin düzeleceğini sandık. Ama sistem bizim olmadığı için, tezgâh bozuk olduğu için sorunlar yaşıyoruz. Hak ve adâleti tesis etmek zorundayız.

Bu gerçekler çerçevesinde eğitim stratejimiz şöyle olmalı:

1-İyilik ve takvada yardımlaşma bilinci geliştirilmeli, Düşmanlık ve günahta yardımlaşılmamalı

2-Herkesi dinlemeli en güzeline uymalıyız.

3-Herkesi sevmeliyiz. Bizim medeniyetimiz sevgi medeniyetidir.

4-Doğruları her yerde her ortamda anlatmalıyız.

Yeni Türkiye'nin nesilleri, inandığı gibi düşünmeli, düşündüğü gibi konuşmalı, konuştuğu gibi yaşamalıdır.”

 

Sonuç Bildirgesi

34 bilim insanının katkı sunduğu şûranın sonunda hazırlanan ve Eğitim-Bir-Sen ve Memur-Sen Genel Başkanı Ahmet Gündoğdu tarafından kamuoyuna duyurulan şûra sonuç bildirgesi şu şekildedir:

1- Ülkemizin geleceğini ve toplumları hiçbir iç ve dış düşman ahlâksızlık kadar tehdit etmemektedir.

2-Türkiye ve insanlık için ahlâk eğitimi stratejik bir konudur.

3-Mevcut eğitim felsefemiz ve politikamız sorgulanmalıdır. Medeniyet değerlerimize özgü eğitim felsefesi ve ahlâk eğitimi hayata geçirilmelidir. “Yeniden Büyük Türkiye” hedefinin en önemli ayağı, birey ve toplumu “güzel ahlâk” ile yeniden buluşturacak eğitim sistemi ve eğitim müfredatı olmalıdır.

4-Evrensel nitelik kapsamındaki insani değerler, insanlığın ahlâk temelli birikimidir. Bu çerçevede, insan hak ve özgürlüklerini daha kapsayıcı bir ifadeyle insan onurunu korumak, insan onuruna yönelik ihlalleri en aza indirmek öncelikle ahlâklı insanı inşa etmekle mümkündür.

5-Güçlünün haklı olduğu değil, haklının güçlü olduğu, hak ve adaleti esas alan bir dünyanın inşası için erdemli insanlar yetiştirmek asıl hedefimiz olmalıdır.

6-Eğitim; “iyi insanı, güzel ahlâka sahip insanı inşa etme faaliyeti” olarak tanımlanmalı ve aile içi eğitimden, örgün eğitime bütün eğitim süreçleri bu temel üzerine inşa edilmelidir.

7-Ahlâk dersleri müfredatında dini -evrensel ahlâk ilkeleri esas alınmalıdır.

8-Başta ekonomi, siyaset, hukuk, eğitim, medya olmak üzere her alanda öncü olan insanlar topluma erdemli davranış konusunda örnek olmalıdır.

9-Okulda öğretilen ahlâk, öğretenin yaşadığı ahlâk ve toplum ahlâkı birbirini tamamlayıcı olmalıdır.

10-Ahlâksız hukuk, hukuksuz ahlâk olamayacağından dolayı ahlâk ve hukuk ilkeleri birleştirilmelidir.

11-Günümüzde eğitim sistemi daha çok devasa bilgilendirme ve öğretme aracı olarak görülmektedir. Bu nedenle eğitim sistemimizin her kademesinde akademik öğretim ile ahlâk eğitimi bütünleştirilmelidir. Ayrıca eğitimin her kademesi ve faaliyetinde şahsiyet/karakter eğitimi esas alınmalıdır.

12-Eğitim sistemimize hâkim olan “mezun olmak” temelli okul-öğrenci ilişkisi yerine “insan olmak” hedefli okul-öğrenci ilişkisi ikame edilmelidir.

13-Okul öncesinden başlayarak çocuklarımızın mana ve kültür temelli kaynaklarımızla tanışmasını sağlayacak eğitim paradigması oluşturulmalı, çocuklarımızın, gençlerimizin kendi rol model referanslarıyla tanışmalarını önceleyen eğitim uygulama, araç ve materyalleri hazırlanmalıdır.

14-Mesleki eğitimde, üniversitelerde bir mesleğe dönük gerçekleşen eğitim süreçlerinde kendi medeniyetimizi temel alan meslek ahlakı ilkeleri (ahilik gibi) hedeflenmeli ve bu çerçevede örnek şahsiyetler öne çıkarılmalıdır.

15-Eğitimcilik mesleğine dair yeterlikler belirlenirken, ahlâkiliğe dair rol model olma kapasitesi mutlaka dikkate alınmalı, öğretim elemanları ve öğretmenler, öğrencilerine ahlâka dair bilgilerin aktarıcısı olmak yanında uygulayıcıları olarak da model olmalıdır.

16-Öğretim elemanları ve öğretmenlerin başta öğrencileri olmak üzere toplum tarafından  “ahlâklı birey” noktasında model alınmasını, toplumsal saygınlık elde etmesini sağlayacak tedbirler hayata geçirilmelidir.

17-Çocukların ve gençlerin hayatlarının büyük bölümünü okul ve sınıf ortamında geçirdiği de dikkate alınarak; öğretim elemanlarının, öğretmenlerin, yöneticilerin ve diğer eğitim çalışanlarının mali ve sosyal hakları ile çalışma şartlarının bütün motivasyonlarını ve çabalarını güzel ahlâklı insan yetiştirmeyi teşvik edecek düzey ve şartlarda olması sağlanmalıdır.

18-YÖK ve Milli Eğitim Bakanlığı; insan-eğitim, insan-ahlâk ve eğitim-ahlâk arasındaki ilişkiye yönelik eğitim-öğretim faaliyetlerinde bilimsel kaynak ve bilim insanı olarak Batı orijinli tercihler yerine medeniyet tarihimizin bu kapsamdaki önemli eserlerinin okunurluluğunu ve müelliflerinin bilinirliliğini artıracak projeler ve yönelimler oluşturmalıdır.

19-Ahlâk ve şahsiyet eğitimi konusunda toplumun tüm kurum ve kuruluşları (aile, çevre, okul, STK, kamu kurumları) üzerine düşen görevi hassasiyetle yerine getirmelidir.

20-İletişim, enformasyon ve sibernetik imkanların her geçen gün arttığı günümüzde çocukların ve gençlerin ahlâki yozlaşma riskleriyle yakınlaştığı alan kuşkusuz geleneksel kitle iletişim araçları ve sosyal medyadır. Farklı tür ve içerikte sosyal medya imkanlarının da zenginleştiği bu zemin ebeveynlerin fiili denetimini ve yönlendirmesini de imkansız hale getirmektedir. Bütün medya araçları da dahil internet erişimlerinde çocuk ve gençlerin ahlâki yozlaşma riskinden uzak tutulmasını ve ahlâkilikle buluşmalarını sağlayacak internet ve sosyal medya içerikleri mutlaka zenginleştirilmelidir.

21-Kapitalist dünya düzeninde medyanın asıl hedef kitlesi çocuklar, gençler ve kadınlar olmuştur. Bu tercih son derece anlamlıdır. Medya, yapmış olduğu yayın ve programlarda insanların özel hayatı ve kültürümüze saygı göstermeli, toplumumuzun geleceği ve nesillerimizin korunması için medya etik ilkelerine uymaya hassasiyetle özen göstermelidir.

22-Ahlâk eğitiminde kaynak, dil ve üslup sorunu yaşanmaktadır. Ahlâk eğitiminde Hz. Peygamber’in (SAV) yaşantısı, sözleri ve üslubu esas alınmalıdır.

23-Kur’an ve Sünnetten uzaklaşarak “şiddet”, “vahşet” ve “zulüm” ile anılmakta olan İslam dünyası öncelikle kendi içlerinde ve işlerinde ahlâklı olmalı ve “Müslümanlar kardeştir” ilkesinin gereğini yapmalıdır.

arifersoy

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

hicabi

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

yusufkaplan

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 acat

 
Yazdır PDF

kapakikinciEğitim-Bir-Sen ve Türkiye Yazarlar Birliği’nin Mehmet Akif İnan anısına müştereken düzenlediği Ahlâk Şûrasında ikinci gün de geniş bir katılımla tamamlandı.

 Ankara Bera Otel'de devam eden şûraya üç gün boyunca 34 değerli ilim ve fikir adamı katılacak.

 

Ahlak Şurasının Eğitim Tarihimizde Ahlak konulu ikinci oturumu Prof. Dr. Recep Kaymakcan başkanlığında açıldı. Teşekkür konuşmasıyla başlayan Kaymakcan, ahlakın fevkalade önemli olduğu konusunda hem fikir olduğumuzu, gençlerin ahlakında dejenerasyon olduğundan şikayet ettiğimizi ve ahlaki olmayan işleri yapma konusunda imkanların günümüzde çok fazla olduğunu, sihrin ise eğitimde olduğunu söyledi. İkinci oturumun ilk konuşmacısı Dr. Safiye Kesgin, müzakereci ise Doç. Dr. Hilmi Uçan’dı. Cumhuriyet Döneminde Ahlak Eğitimi başlıklı konuşmasında örgün eğitim kurumlarında ne yapıldığına odaklanan Kesgin, ahlak eğitimi tarihimizi belli dönemlere ayırarak bu dönemlerde ne gibi bir ahlak eğitimi sisteminin izlendiğine değindi. Ahlaki telkinlerin emir kalıbıyla ifade edildiğini söyleyen Kesgin bu sorumluluğu sadece din kültürü ve ahlak bilgisi dersine vermenin yanlış olduğunu eğitim felsefemizin değişmesi gerektiğini söyledi. Akademik başarı yanında değer ve ahlak eğitimine daha çok zaman ayırılması gerektiğinin önemine değindi. Müzakereci Uçan ise ‘’Eğitimi yapılan ahlak ne ile temellendirilmelidir?’’in can alıcı soru olduğunu, aslı kaybedersek ne kadar usul tartışması yaparsak yapalım bir önemi olmayacağını söyledi. ‘’Niçin yaşadığını, niçin çalışması gerektiğini bilen insan tipi ahlaklı bir nesli ortaya koyacaktır’’ dedi.

 
Yazdır PDF

varislerPierre Bourdieu’nün Jean-Claude Passeron ile yaptığı araştırma (saha çalışması) olan “Vârisler: Öğrenciler ve Kültür” başlıklı metni sosyoloji kitabında her zaman rastlanmayacak şekilde bir sufî-mistik kavramla başlamakta: rüyet. Bourdieu- Passeron, Margaret Mead’in “Continuities in Cultural Evolution” kitabından alıntı yapıyor, alıntı kısaca şundan bahsediyor: Kuzey Amerika yerlilerinde genç erkeğin “büyücüler zümresine girişi” ancak “serbestçe aranmış rüyet (vision)” tarafından tasdik edilirdi. Kudretli zümreye girmeyi arzulayan genç adamlar hiç yemek yememeli, yalnızlıklarıyla baş başa kalmalı ve rüyetlerini geri döndüklerinde yaşlılara anlatmalıydılar. Her genç adamın rüyeti arayabileceği öğretisi, gerçek bir rüyeti özenlice saklayan bir sırla dengelenmektedir. Rüyet arayanların şedid bir zühd tatbikatı ile çileye girmesi ve “eğer seçkin ailelerin üyeleri değillerse, rüyetlerinin gerçek bir rüyet olmadığının kendilerine söylenmesi” birlikte işlemektedir. Bourdieu- Passeron’un bu alıntı ile başlamasının sebebi sınıf atlatan eğitimin toplumun her kesimine açık olmadığına işaret etmek olmalıdır. Eğitimin seçkinci, sınıfsal, ayıklamacı niteliği hakkında Bourdieu- Passeron’un başvurduğu örneğin metin boyunca Fransız Eğitim Sistemi’ne yönelik eleştiri için araçlaştığı söylenebilecektir.

Kitabın hemen başında “özel okul” ifadesinin “Katolik eğilimi baskın okullar”ı çağrıştırdığı söyleniyor. Katolik olmasalar da burjuva ve küçük burjuvaların kamuya ait “laik” okullar yerine sosyal ırkçılık içeren refleksle çocuklarını alt sınıflardan veya göçmenlerden gelen çocukların gidemediği bu okullara gönderdikleri dipnot olarak verilmektedir. Bu bilgi din-iktisat ilişkileri açısından ilgi çekici bir ayrıntı; Türkiye’de küçük burjuva ve burjuvalarda görülmesi mümkün olmayan bir eğilime de işaret ediyor. Ancak kitapta “tedrisî tutum ve becerilerde, dinsel aidiyet hiçbir zaman istatistikî açıdan anlamlı farklılaşmalar doğurmamaktadır” (Bourdieu- Passeron, 2014: 29) şeklindeki yargı “Katolik eğilimi baskın” okulların “kimlik dayatması”na meydan vermediğini gösteriyor.

Kitabın tezlerinden biri şudur: Halk sınıflarından gelen öğrenciler, geldikleri kategoride gördükleri tedrisî yönelimin nadirliği nedeniyle diğer öğrencilerden çok daha çetin bir seçilme-elenme sürecine maruz kalır (Bourdieu- Passeron, 2014: 32). Emrah Göker’in bir makalesinde Bourdieu’nün Homo Academicus hakkındaki görüşleri şöyle yorumlanmıştı: “Akademi alanı antogonistik bir ilişkide olan iki hiyerarşi ilkesine göre örgütlenmiştir: İlki failin miras olarak devraldığı ve sonradan biriktirdiği ekonomik ve siyasi sermayeye tekabül eden toplumsal hiyerarşi; ikincisi, bu birincisiyle çatışma halinde olan, bilimsel otorite ve entelektüel şöhrete tekabül eden (üniversiteye özgü) kültürel hiyerarşi. Bu çatışma etrafında da “fakülteler çatışması” zuhur eder: Fen ve sosyal bilim fakültelerinde bilimsel ve entelektüel özerklik güçlü bir değerken, gerilimin öbür ucundaki hukuk ve tıp fakültelerinde akademi alanının herkesçe uyulan kurallarının yeniden-üretildiği, genel iktidar alanı ile olumlayıcı siyasi ve ekonomik ilişkilerin kurulduğu meşrulaştırıcı değerler güçlüdür. Bu iki “güç”, Bourdieu’nün veri çözümlemesine göre, karşılıklı olarak birbirini dışlarlar, biri artarken öbürü azalır. (Göker, 1999). Göker’in bu açıklaması kitabı kavramak için oldukça işlevsel görünüyor. Ancak kitapta Göker’in kullandığı hiyerarşi merkezli kavramlar yerine “tedrisî sermaye” ile “kültürel sermaye” kavramlarına dayalı ayrışmanın yapıldığını söylemeliyiz.  Bourdieu- Passeron’un ifadesine göre “Bir öğrenci örnekleminde kavranılan tek şey, toplumsal kökenden hâsıl olan ve hâlihazırda uzun zamandan beri işleyen tesirler bütününün bileşkesidir. Alt sınıflardan gelen ve elenmekten kurtulmuş öğrenciler için başlangıçtaki dezavantajlar zamanla biçim değiştirirler; toplumsal kökene bağlı dezavantaj tedrisî yönelimler tarafından devralınmış ve yeniden üretilmiş olur. Öyle ki, tahsilin en üst seviyesindeki başarı tedrisî geçmişin en uzak noktasına katî surette bağlı kalır” (Bourdieu- Passeron, 2014: 32-33). Bourdieu- Passeron, alt sınıftan gelenlerle imtiyazlı sınıfların tedrisî bilgi karşısında “eşitsizliği”ni ortaya koymaktadır. İmtiyazlı öğrenciler geldikleri çevreye derslerinde işe yarayacak alışkanlıkları, pratik tutumları, malumatları, maharetleri borçludurlar (Bourdieu- Passeron, 2014: 37). Zira kültürel imtiyaz, kültürel eserlerle kurulmuş hakiki ünsiyet sayesinde mevcuttur. Bu da sadece tiyatro, müze, konsere sadece okul düzenlediğinde veya tek tük giderek değil, düzenli şekilde ilişkiyle kurulabilir. Başarının örtük şartı olan serbest kültür, farklı çevrelerden gelen öğrenciler arasında eşit olmayan biçimde dağılmıştır. Bu nedenle geldikleri toplumsal köken yükseldikçe öğretmenin rolü azalır (Bourdieu- Passeron, 2014: 33).   Egemen sınıflardan gelen öğrencilerin “Tanrısal yeteneği” onları proleter ve köylü sınıftan gelen öğrencilerden ayırt ediyor ve eğitim sisteminin uygulayıcıları olan öğretmenler bu eşitsizliği görmezden geliyor. Egemen grubun kültürel sermayesi, genel kültürel sermaye hâlinde kabul edilmektedir. Köylülerin, işçilerin, burjuvanın çocuklarının hepsi, istisnasız eşit düzeyde bir klasik tiyatro malumatı ortaya koyabilir ama bu malumatlar aynı değerlere gönderme yapmıyor veya benzer tutumları ifade etmiyor olabilir. Aynı malumat birilerinde tedrisî kaidenin ve tecrübenin münhasır iktidarına gönderme yaparken diğerlerinde aile çevrelerine borçlu oldukları bir kültüre aidiyeti ifade eder (Bourdieu- Passeron, 2014: 39).  Bourdieu- Passeron’a göre “en yoksun kesimlerden gelen bireyler için okul kültüre erişmenin biricik yoludur ve bu tedrisatın her aşaması için geçerlidir” (Bourdieu- Passeron, 2014: 42). Yazarlar okulun kültüre erişimin demokratikleşmesinin aracı olmadığını düşünmektedirler. Bunun sebebi, üst sınıftan gelen öğrenciler için tecrübenin âlimane kültürü öncelemesidir. Köylü, işçi, ücretli, küçük esnafın erkek çocukları için tedrisî kültüre nüfuz etmek ise aslında akültürasyondur. Bazıları için seçkinlerin kültürüne nüfuz etmek bir fetih iken, üst ve orta sınıf için ise bu bir mirastır (Bourdieu- Passeron, 2014: 47).  Bourdieu- Passeron eğitim sisteminin seçkin kültürel mirasını ödüllendirdiği, tedrisî kültür birikimini “ayıklama mekanizmaları” ile elimine ettiği fikrindedir. Alt sınıflardan gelen çocukların elenmesini sağlayan mekanizmalar, tüm toplumsal sınıflardan gelen özneleri okul karşısında biçimsel olarak “eşit” kılan görüntünün altında “örtük biçimde” işletilmektedir (Bourdieu- Passeron, 2014: 50).  Bourdieu- Passeron’un üzerinde durduğu ikinci bir konu da egemen sınıfın kültürel sermayesinin tedrisi kültürü baskı altında tuttuğu ve kendisine benzettiği hakkındaki eleştiriyle ilgilidir. Seçkinler, eğitim sisteminin yapısı gereği alt sınıflara norm ve değerlerini dayatırlar. “Tutumların en önemli belirleyeninin toplumsal köken olduğu, burjuva kökenli öğrencilerin hâlâ çoğunluğu oluşturduğu ve hem kendilerini hem de kendileri aracılığıyla diğer sınıflara mensup öğrencileri etkisi altına alan değerlerin, bu öğrencilerin içinden geldikleri [burjuva] çevreye mahsus değerler olmaya devam ettiği (…), öğrenci çevresinin bazı karakteristik özelliklerini hem sayısal olarak hem de statü anlamında egemen olan gruptan aldığı rahatlıkla söylenebilir” (Bourdieu- Passeron, 2014: 85).  Bourdieu- Passeron için sadece tedrisî olan kültür kısmî bir kültürdür; aynı zamanda aşağı seviyede bir kültürdür. Kültürel mirasın en önemli kısmı daha örtük, daha dolaylı, tertipli çabanın ve buna yönelik eylemin yokluğunda yani burjuva çevrelerinde bu yönde maksat gütmeksizin ve herhangi bir çaba sarfetmeksizin bir nevi kültürel geçişkenlik veya “kültürel hac biçimini alan seyahatler” marifetiyle elde edilir. Bourdieu- Passeron burjuva seçkinlerin çocuklarının sınıfta en tanınanlar aynı zamanda sınıfta tanıdığı en çok olanlar grubunu oluşturduğuna da işaret ediyor. Bu grup öğrenciler kürsüye de en yakın oturanlardır. İlk sıralardan arka sıralara doğru gidildikçe tanınan sınıf arkadaşı sayısı düzenli şekilde azalmaktadır. Bu, rahatlık, kendine güven, miras alınan kültürel sermayenin sağladığı bir durumdur. Bourdieu- Passeron’un bahsettiği bir diğer konu da öğretmen ve öğrencilerin zımni suç ortaklığıdır. Öğrenim süreci salt bir araç değil bir amaçtır; entelektüel hayata hazırlık yönünde bir “başlangıç inzivası”dır. Buna rağmen entelijensiyaya dahil olmak isteyen öğrencilerin ancak çok küçük bir kesimi için makul ve mantıklı bir projedir (Bourdieu- Passeron, 2014: 74). Öğrenciler bir şey ya da biri olmak kaygısını her daim üzerinde taşır ve liyakat sembolünü okulun kendine verdiği hükmün değerinde arar. Hocalar da öğrencilerin çalışmalarını “mış gibi yapmak” olarak algıladıkları ölçüde onları yargılama hakkını kendilerinde görürler. Ancak üniversite sisteminin en ciddi yaptırımı sınavlarda başarısızlık işten atılan bir kişinin yaşadığı dramın vahametini taşımaz. Bu nedenle hocalar da öğrenciler de tedrisî sınav ve yaptırımların gerçek dışılığının farkında gerçek dünyadan koparılmış bir oyun dünyası kurar (Bourdieu- Passeron, 2014: 76-77).

Bourdieu- Passeron, halk demokrasilerinin tedrisî politikalarının işçi-köylü çocuklarının yüksek öğretime erişimini kolaylaştırmaya meyilli olduğu ancak eşitsizliğin pedagojik bir eylem vasıtasıyla ortadan kaldırılmadıkça bunun biçimsel kaldığını yazar (Bourdieu- Passeron, 2014: 111). Eşit olmayan öznelerin aynı kriterlere ve sınavlara tabi tutulmasının kültürel imtiyazların meşrulaştırılmasına yol açtığı ve böylece “sınıf ırkçılığı”nın gizlendiği söylenir. Seçkin sınıfların “doğuştan” ya da “tanrısal” yeteneklerinin ödüllendirildiği, ancak alt sınıflardan gelen öğrencilerin akademik başarılarının tedrisî hiyerarşisinin itibarsızlaştırıldığı konu edilmektedir. Kültürel imtiyazların ifşası, doğal ya da şahsi yeteneklerin teyidini meşrulaştırırken; alt sınıflardan gelen öğrencilerin başarısı, “kitap kurdu”, “inek” “yumurta kafa” gibi argo takılarla bertaraf edilmeye çalışılır.

Bourdieu- Passeron, “akılcı pedagoji keşfedilmeyi beklemektedir” (Bourdieu- Passeron, 2014: 119) diyerek rasyonel pedagojinin farklı öğretim biçimleri ve hocaların farklı pedagojik eylem tiplerinin üzerinde inşa edilmelidir fikrini savunur. Öğrencinin özgürlüğünü tanımak, otonom yani kendine bir disiplin yaratmaya, çalışmalarını organize etmeye, hocaları bir öğretmen olarak değil “üstat” olarak görerek hocayı ve öğrenciyi her ikisini de aynı anda ortadan kaldırmayı teklif eder (Bourdieu- Passeron, 2014: 119).

Bourdieu- Passeron’un bu teklifini Doğu toplumları için daha gerçekçi bulduğumuzu söylemeliyim. Ancak bu teklifin dört yıllık bir üniversite eğitimi içinde üstelik “başarının” sınavla test edildiği bir sistem içinde kendine zemin bulacağını söylemek çok zor. İslam toplumlarında bilginin seçkin sınıftan ziyade alt sınıflara has bir alanda kendisine alan açtığını söylemeliyiz. İslam toplumunda “mevalî” adıyla bilinen azatlı kölelerin bir zaman sonra ilmi inhisarlarına geçirdiği burada hatırlanmalıdır. İslam tarihinde Arap-mevali çatışması ikisi de Müslüman olan bu gruplar için bir sınıf çatışması idi. Araplar, mevalî hakkında “Üç şey namazı bozar: Eşek, köpek, mevalî” (Zorlu, 2011: 48) diyecek kadar ileri gitmişlerdi. Bilgide otonomi için Ebu Hanife’nin hayatı örnek gösterilebilir. Ebu Hanife ile hocası arasında alim/talebe ilişkisi 18 yıl sürmüş ve bu ilişki adeta baba-oğul bağına dönüşmüştü. Müslüman ilim adamlarının mevalî’den çıkması, ilmi meşk usulü ile aktarmaları, Arapların askerlik-emirlik yapmalarına rağmen mevalî’nin tarım, küçük ticaret, zanaatle (geçimlik iktisadîlik) meşgul olmaları otonominin direnişçi zühd-direnişçi ahlâk temelli iktisadî akılla ilgisini ortaya koymaktadır.

 

-          Bourdieu Pierre - Passeron Jean Claude, Vârisler-Öğrenciler ve Kültür, Heretik yayınları, 2014

-          Göker, Emrah, Homo Academicus: Yakılacak kitap?,  Mürekkep, sayı:12, sayfa: 224-230, 1999

-          Zorlu Cem, Âlim ve Muhalif, İz Yayıncılık, 2011

 
Yazdır PDF

kayip-binyil-islam-dunyasinda-hiyeroglifler-ve-eski-misir_110306-335x480-1Bilgi, insanın karmaşık dünyasına anlam katmak, yaşadığı dünyaya bakışta sorunsuz alanlar icat etmek ve bu alanlarda söyleyeceklerinin öneminin keşfedilmesinin “dünyada” varoluşunun garantisi olarak algılanmasını besler. Hakikatin yaslandığı yerin güvenlikli bir alan olması, insanı dünyada sakin ve sabırlı bir bekleyişle idame ettirdiği hayata bağlar.

Machiavelli’nin amaç için araçları “temiz” hale getirmesi, bilginin emperyal bir form içinde gerçekleşmesinin önünü de açmış oldu. Batı medeniyetinin, yıkmak, yok etme, zihni yönlendirmek için kullandığı yol ve yöntemler, kendinden olmayanı kerih görme alışkanlığını pekiştirdi. Batı’nın kendi dışındaki dünyayı görme biçimi, hep üst perdeden bakmak şeklinde gerçeklemesi; sömürgeleştirmeye başladığı topraklar arasında doğrudan zihinsel bir irtibat kurarak, medeniyet ihracını kuvvetlendirdi. Batılılar “kendini” geldiği toprakların insanına tahakküm aracı olarak tehditkâr bir şekilde sunarak yerini sağlamlaştırdı.

El-Daly’in “meraksız ve ilgisiz Arap-Müslüman imgesini yıkmaya çalıştığı” kitap ithaki yayınlarının son dönemde başlattığı dizinin yeni kitabı. İthaki yayınları bu dizide, daha önce yayınlananlara da bakıldığında “alternatif” diyebileceğimiz bir bakışın sergilendiği metinleri yayın hayatına kazandırdığı görülüyor.

Okasha El-Daly, bir Mısırlı ve Mısırbilim eğitimine rağmen Ortaçağ Arap tarihçilerin bu konuda yazdıklarından habersiz olduğunu, aldığı eğitim süresince hiçbir Ortaçağ Arap katkısından bahsedilmediğini vurgular. Bu çalışmayı yapmasında itici güç, bu katkının ortaya çıkartılmasını sağlamaktır.

El-Daly’nin kitabı efsaneler, mumyalar, define avcılıkları ve kaçırılan tarihi eserlerin en yoğunluklu olduğu ülke olan Mısır’ın Ortaçağ Müslüman âlimleri tarafından nasıl algılandığını ortaya çıkartmaya çalışman bir ilk kitap. Kitap, VII. yüzyılda Müslümanların fethinden XVI. yüzyıldaki Osmanlı hâkimiyetine kadar Mısırbilim tarihinde ihmal edilmiş bin yıla ışık tutmaktadır. Çalışmanın ilham kaynağı 1979’da bir görüşme yaptığı Fuat Sezgin. Fuat Sezgin’in yönlendirmesiyle girişilen çalışma bir Mısırlı olan El-Daly’nin “kendine” bakışında yaşadığı dönüşümü anlatması bakımından da ibretliktir aynı zamanda.

 
Yazdır PDF

ahlaksura3oturum1arifEğitim-Bir-Sen ve Türkiye Yazarlar Birliği’nin Mehmet Akif İnan anısına müştereken düzenlediği Ahlâk Şûrası Ankara Bera Otel’de dün başladı.

Türkiye Yazarlar Birliği’nin ilkini 2009’da yılında İstanbul’da düzenlediği Ahlâk Şûralarının üçüncüsü 21-23 Kasım tarihleri arasında yapılacak. Şuraya üç gün boyunca 34 değerli ilim ve fikir adamı katılacak.

Cuma günü sabah yapılan açılış ve protokol konuşmalarının ardından öğleden sonra Prof. Dr. Arif Ersoy’un yönetiminde bir açılış oturumu yapıldı. Arif Ersoy, Anadolu inkılabını gerçekleştiren bütün öncülerimizi saygı ve rahmetle yad ettiğimizi ifade ederek, bir hareketin öncüsü olamanın çok önemli olduğunu çünkü onların ardından bu hareketleri devam ettirenlerin o öncülerin de sevabını arttığını söyledi. Bu hareket öncüleri sayesinde bugünlere geldiğimizi, daha ileri gidebilmk için verilen nimetlerin şükrünün eda edilmesi gerektiğini anlattı.

Açılış oturumunda Prof. Dr. Yüksel Özden ve Prof. Dr. Yusuf Ziya Kavakçı birer konuşma yaptılar. İlk konuşmayı yapan Yüksel Özden, 21 Yüzyılda Eğitimin İnşası meselesine değindi. Özden “Bu mübarek Cuma gününe denk gelen bu program için şükrediyoruz” dedi ve eğitim meselesi olsun, başka herhangi bir mesele olsun eğerki  medeniyet inşası adına konuşulmuyorsa oradan bir yol bulmamızın mümkün olmadığını ifade etti. 21.yüzyılın en önemli araçlarından olan bilgisayar ve internetin zamanında matbanın icadına benzetilebileceğini, çünkü, metba ile de bu araçlarla da bilginin depolanmasının değişime uğradığını aktardı. Bu araçların kullanımının da önemine değinen Özden “bu tabii Fatih Projesi ile olabilecek bir şey değil” dedi.

 
Yazdır PDF

Dem_Bu_DemdirAkif Emre, köşe yazılarının kitaplaştırılmış hâli olan Göstergeler’in girişinde “günlük bir gazetede yazarak fikir üretilebilir mi?” sorusunu sorar ve bu soruya cevabını kitabıyla vermiş olur. (İz Yayıncılık, 1997)

Mustafa Kutlu’nun “Dem Bu Demdir” kitabını okurken bu satırlar geldi aklıma. Mustafa Kutlu gündemi yazacak olsa dahi onu aşıp “günümüz”ü açıklayan bir yazar. Köşe yazılarından seçilerek oluşturulan bu kitabını okurken bunu tekrar müşahede ediyorsunuz. Ayrıca, müslümanın zamana, mekâna, tabiata, insana, eşyaya nasıl bakması gerektiğini yazıları vesilesi ile tekrar hatırlıyor; onun günlük bir gazetede yazarken bir medeniyetin izlerini ortaya çıkarışına şahit oluyorsunuz. Yirmi yıllık süreçte yazılanların bir araya geldiği kitapta gezinirken Mustafa Kutlu’nun zamanına; yani zaman geçse de eskimeyenlerine, ya da kaybolan ve geri getirmek istediği-özlediği zamanlara değiyorsunuz. Onun zamanı içinde, zaman üstü olan yere bakıyor; “Saat bizi bugünden yarına taşıyor. Bunu anlayan var mı?” demesinde ancak bugünü idrak ile yarını idrakin mümkün olacağını anlıyorsunuz.

Bir Mustafa Kutlu kitabı çıktığı zaman ona hemen sahip olmak ister ve aldığımı da genellikle o geceye bitirmiş olurum. Mustafa Kutlu’da böyle bir taraf var. O varken başka bir şeye yer yok. Aynı şeyleri bazen tekrar tekrar yazıyor, ama her seferinde de okutuyor. Bunu başarıyor, çünkü bir derdi var. Yüreğinin terennümlerinden hep samimiyet duyuyorsunuz.

 

Sayfa 1 / 82

<< Başlangıç < Önceki 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Sonraki > Son >>
Buradasınız:   AnasayfaHaberlerDuyurular
| + -
kbilgiler
i_bilgileri