Egemen Sınıf ve Eğitim Sistemi

Pierre Bourdieu’nün Jean-Claude Passeron ile yaptığı araştırma (saha çalışması) olan “Vârisler: Öğrenciler ve Kültür” başlıklı metni sosyoloji kitabında her zaman rastlanmayacak şekilde bir sufî-mistik kavramla başlamakta: rüyet. Bourdieu- Passeron, Margaret Mead’in “Continuities in Cultural Evolution” kitabından alıntı yapıyor, alıntı kısaca şundan bahsediyor: Kuzey Amerika yerlilerinde genç erkeğin “büyücüler zümresine girişi” ancak “serbestçe aranmış rüyet (vision)” tarafından tasdik edilirdi. Kudretli zümreye girmeyi arzulayan genç adamlar hiç yemek yememeli, yalnızlıklarıyla baş başa kalmalı ve rüyetlerini geri döndüklerinde yaşlılara anlatmalıydılar. Her genç adamın rüyeti arayabileceği öğretisi, gerçek bir rüyeti özenlice saklayan bir sırla dengelenmektedir. Rüyet arayanların şedid bir zühd tatbikatı ile çileye girmesi ve “eğer seçkin ailelerin üyeleri değillerse, rüyetlerinin gerçek bir rüyet olmadığının kendilerine söylenmesi” birlikte işlemektedir. Bourdieu- Passeron’un bu alıntı ile başlamasının sebebi sınıf atlatan eğitimin toplumun her kesimine açık olmadığına işaret etmek olmalıdır. Eğitimin seçkinci, sınıfsal, ayıklamacı niteliği hakkında Bourdieu- Passeron’un başvurduğu örneğin metin boyunca Fransız Eğitim Sistemi’ne yönelik eleştiri için araçlaştığı söylenebilecektir.

Kitabın hemen başında “özel okul” ifadesinin “Katolik eğilimi baskın okullar”ı çağrıştırdığı söyleniyor. Katolik olmasalar da burjuva ve küçük burjuvaların kamuya ait “laik” okullar yerine sosyal ırkçılık içeren refleksle çocuklarını alt sınıflardan veya göçmenlerden gelen çocukların gidemediği bu okullara gönderdikleri dipnot olarak verilmektedir. Bu bilgi din-iktisat ilişkileri açısından ilgi çekici bir ayrıntı; Türkiye’de küçük burjuva ve burjuvalarda görülmesi mümkün olmayan bir eğilime de işaret ediyor. Ancak kitapta “tedrisî tutum ve becerilerde, dinsel aidiyet hiçbir zaman istatistikî açıdan anlamlı farklılaşmalar doğurmamaktadır” (Bourdieu- Passeron, 2014: 29) şeklindeki yargı “Katolik eğilimi baskın” okulların “kimlik dayatması”na meydan vermediğini gösteriyor.

Kitabın tezlerinden biri şudur: Halk sınıflarından gelen öğrenciler, geldikleri kategoride gördükleri tedrisî yönelimin nadirliği nedeniyle diğer öğrencilerden çok daha çetin bir seçilme-elenme sürecine maruz kalır (Bourdieu- Passeron, 2014: 32). Emrah Göker’in bir makalesinde Bourdieu’nün Homo Academicus hakkındaki görüşleri şöyle yorumlanmıştı: “Akademi alanı antogonistik bir ilişkide olan iki hiyerarşi ilkesine göre örgütlenmiştir: İlki failin miras olarak devraldığı ve sonradan biriktirdiği ekonomik ve siyasi sermayeye tekabül eden toplumsal hiyerarşi; ikincisi, bu birincisiyle çatışma halinde olan, bilimsel otorite ve entelektüel şöhrete tekabül eden (üniversiteye özgü) kültürel hiyerarşi. Bu çatışma etrafında da “fakülteler

çatışması” zuhur eder: Fen ve sosyal bilim fakültelerinde bilimsel ve entelektüel özerklik güçlü bir değerken, gerilimin öbür ucundaki hukuk ve tıp fakültelerinde akademi alanının herkesçe uyulan kurallarının yeniden-üretildiği, genel iktidar alanı ile olumlayıcı siyasi ve ekonomik ilişkilerin kurulduğu meşrulaştırıcı değerler güçlüdür. Bu iki “güç”, Bourdieu’nün veri çözümlemesine göre, karşılıklı olarak birbirini dışlarlar, biri artarken öbürü azalır. (Göker, 1999). Göker’in bu açıklaması kitabı kavramak için oldukça işlevsel görünüyor. Ancak kitapta Göker’in kullandığı hiyerarşi merkezli kavramlar yerine “tedrisî sermaye” ile “kültürel sermaye” kavramlarına dayalı ayrışmanın yapıldığını söylemeliyiz.  Bourdieu- Passeron’un ifadesine göre “Bir öğrenci örnekleminde kavranılan tek şey, toplumsal kökenden hâsıl olan ve hâlihazırda uzun zamandan beri işleyen tesirler bütününün bileşkesidir. Alt sınıflardan gelen ve elenmekten kurtulmuş öğrenciler için başlangıçtaki dezavantajlar zamanla biçim değiştirirler; toplumsal kökene bağlı dezavantaj tedrisî yönelimler tarafından devralınmış ve yeniden üretilmiş olur. Öyle ki, tahsilin en üst seviyesindeki başarı tedrisî geçmişin en uzak noktasına katî surette bağlı kalır” (Bourdieu- Passeron, 2014: 32-33). Bourdieu- Passeron, alt sınıftan gelenlerle imtiyazlı sınıfların tedrisî bilgi karşısında “eşitsizliği”ni ortaya koymaktadır. İmtiyazlı öğrenciler geldikleri çevreye derslerinde işe yarayacak alışkanlıkları, pratik tutumları, malumatları, maharetleri borçludurlar (Bourdieu- Passeron, 2014: 37). Zira kültürel imtiyaz, kültürel eserlerle kurulmuş hakiki ünsiyet sayesinde mevcuttur. Bu da sadece tiyatro, müze, konsere sadece okul düzenlediğinde veya tek tük giderek değil, düzenli şekilde ilişkiyle kurulabilir. Başarının örtük şartı olan serbest kültür, farklı çevrelerden gelen öğrenciler arasında eşit olmayan biçimde dağılmıştır. Bu nedenle geldikleri toplumsal köken yükseldikçe öğretmenin rolü azalır (Bourdieu- Passeron, 2014: 33).   Egemen sınıflardan gelen öğrencilerin “Tanrısal yeteneği” onları proleter ve köylü sınıftan gelen öğrencilerden ayırt ediyor ve eğitim sisteminin uygulayıcıları olan öğretmenler bu eşitsizliği görmezden geliyor. Egemen grubun kültürel sermayesi, genel kültürel sermaye hâlinde kabul edilmektedir. Köylülerin, işçilerin, burjuvanın çocuklarının hepsi, istisnasız eşit düzeyde bir klasik tiyatro malumatı ortaya koyabilir ama bu malumatlar aynı değerlere gönderme yapmıyor veya benzer tutumları ifade etmiyor olabilir. Aynı malumat birilerinde tedrisî kaidenin ve tecrübenin münhasır iktidarına gönderme yaparken diğerlerinde aile çevrelerine borçlu oldukları bir kültüre aidiyeti ifade eder (Bourdieu- Passeron, 2014: 39).  Bourdieu- Passeron’a göre “en yoksun kesimlerden gelen bireyler için okul kültüre erişmenin biricik yoludur ve bu tedrisatın her aşaması için geçerlidir” (Bourdieu- Passeron, 2014: 42). Yazarlar okulun kültüre erişimin demokratikleşmesinin aracı olmadığını düşünmektedirler. Bunun sebebi, üst sınıftan gelen öğrenciler için tecrübenin âlimane kültürü öncelemesidir. Köylü, işçi, ücretli, küçük esnafın erkek çocukları için tedrisî kültüre nüfuz etmek ise aslında akültürasyondur. Bazıları için seçkinlerin kültürüne nüfuz etmek bir fetih iken, üst ve orta sınıf için ise bu bir mirastır (Bourdieu- Passeron, 2014: 47).  Bourdieu- Passeron eğitim sisteminin seçkin kültürel mirasını ödüllendirdiği, tedrisî kültür birikimini “ayıklama mekanizmaları” ile elimine ettiği fikrindedir. Alt sınıflardan gelen çocukların elenmesini sağlayan mekanizmalar, tüm toplumsal sınıflardan gelen özneleri okul karşısında biçimsel olarak “eşit” kılan görüntünün altında “örtük biçimde” işletilmektedir (Bourdieu- Passeron, 2014: 50).  Bourdieu- Passeron’un üzerinde durduğu ikinci bir konu da egemen sınıfın kültürel sermayesinin tedrisi kültürü baskı altında tuttuğu ve kendisine benzettiği hakkındaki eleştiriyle ilgilidir. Seçkinler, eğitim sisteminin yapısı gereği alt sınıflara norm ve değerlerini dayatırlar. “Tutumların en önemli belirleyeninin toplumsal köken olduğu, burjuva kökenli öğrencilerin hâlâ çoğunluğu oluşturduğu ve hem kendilerini hem de kendileri aracılığıyla diğer sınıflara mensup öğrencileri etkisi altına alan değerlerin, bu öğrencilerin içinden geldikleri [burjuva] çevreye mahsus değerler olmaya devam ettiği (…), öğrenci çevresinin bazı karakteristik özelliklerini hem sayısal olarak hem de statü anlamında egemen olan gruptan aldığı rahatlıkla söylenebilir” (Bourdieu- Passeron, 2014: 85).  Bourdieu- Passeron için sadece tedrisî olan kültür kısmî bir kültürdür; aynı zamanda aşağı seviyede bir kültürdür. Kültürel mirasın en önemli kısmı daha örtük, daha dolaylı, tertipli çabanın ve buna yönelik eylemin yokluğunda yani burjuva çevrelerinde bu yönde maksat gütmeksizin ve herhangi bir çaba sarfetmeksizin bir nevi kültürel geçişkenlik veya “kültürel hac biçimini alan seyahatler” marifetiyle elde edilir. Bourdieu- Passeron burjuva seçkinlerin çocuklarının sınıfta en tanınanlar aynı zamanda sınıfta tanıdığı en çok olanlar grubunu oluşturduğuna da işaret ediyor. Bu grup öğrenciler kürsüye de en yakın oturanlardır. İlk sıralardan arka sıralara doğru gidildikçe tanınan sınıf arkadaşı sayısı düzenli şekilde azalmaktadır. Bu, rahatlık, kendine güven, miras alınan kültürel sermayenin sağladığı bir durumdur. Bourdieu- Passeron’un bahsettiği bir diğer konu da öğretmen ve öğrencilerin zımni suç ortaklığıdır. Öğrenim süreci salt bir araç değil bir amaçtır; entelektüel hayata hazırlık yönünde bir “başlangıç inzivası”dır. Buna rağmen entelijensiyaya dahil olmak isteyen öğrencilerin ancak çok küçük bir kesimi için makul ve mantıklı bir projedir (Bourdieu- Passeron, 2014: 74). Öğrenciler bir şey ya da biri olmak kaygısını her daim üzerinde taşır ve liyakat sembolünü okulun kendine verdiği hükmün değerinde arar. Hocalar da öğrencilerin çalışmalarını “mış gibi yapmak” olarak algıladıkları ölçüde onları yargılama hakkını kendilerinde görürler. Ancak üniversite sisteminin en ciddi yaptırımı sınavlarda başarısızlık işten atılan bir kişinin yaşadığı dramın vahametini taşımaz. Bu nedenle hocalar da öğrenciler de tedrisî sınav ve yaptırımların gerçek dışılığının farkında gerçek dünyadan koparılmış bir oyun dünyası kurar (Bourdieu- Passeron, 2014: 76-77).

Bourdieu- Passeron, halk demokrasilerinin tedrisî politikalarının işçi-köylü çocuklarının yüksek öğretime erişimini kolaylaştırmaya meyilli olduğu ancak eşitsizliğin pedagojik bir eylem vasıtasıyla ortadan kaldırılmadıkça bunun biçimsel kaldığını yazar (Bourdieu- Passeron, 2014: 111). Eşit olmayan öznelerin aynı kriterlere ve sınavlara tabi tutulmasının kültürel imtiyazların meşrulaştırılmasına yol açtığı ve böylece “sınıf ırkçılığı”nın gizlendiği söylenir. Seçkin sınıfların “doğuştan” ya da “tanrısal” yeteneklerinin ödüllendirildiği, ancak alt sınıflardan gelen öğrencilerin akademik başarılarının tedrisî hiyerarşisinin itibarsızlaştırıldığı konu edilmektedir. Kültürel imtiyazların ifşası, doğal ya da şahsi yeteneklerin teyidini meşrulaştırırken; alt sınıflardan gelen öğrencilerin başarısı, “kitap kurdu”, “inek” “yumurta kafa” gibi argo takılarla bertaraf edilmeye çalışılır.

Bourdieu- Passeron, “akılcı pedagoji keşfedilmeyi beklemektedir” (Bourdieu- Passeron, 2014: 119) diyerek rasyonel pedagojinin farklı öğretim biçimleri ve hocaların farklı pedagojik eylem tiplerinin üzerinde inşa edilmelidir fikrini savunur. Öğrencinin özgürlüğünü tanımak, otonom yani kendine bir disiplin yaratmaya, çalışmalarını organize etmeye, hocaları bir öğretmen olarak değil “üstat” olarak görerek hocayı ve öğrenciyi her ikisini de aynı anda ortadan kaldırmayı teklif eder (Bourdieu- Passeron, 2014: 119).

Bourdieu- Passeron’un bu teklifini Doğu toplumları için daha gerçekçi bulduğumuzu söylemeliyim. Ancak bu teklifin dört yıllık bir üniversite eğitimi içinde üstelik “başarının” sınavla test edildiği bir sistem içinde kendine zemin bulacağını söylemek çok zor. İslam toplumlarında bilginin seçkin sınıftan ziyade alt sınıflara has bir alanda kendisine alan açtığını söylemeliyiz. İslam toplumunda “mevalî” adıyla bilinen azatlı kölelerin bir zaman sonra ilmi inhisarlarına geçirdiği burada hatırlanmalıdır. İslam tarihinde Arap-mevali çatışması ikisi de Müslüman olan bu gruplar için bir sınıf çatışması idi. Araplar, mevalî hakkında “Üç şey namazı bozar: Eşek, köpek, mevalî” (Zorlu, 2011: 48) diyecek kadar ileri gitmişlerdi. Bilgide otonomi için Ebu Hanife’nin hayatı örnek gösterilebilir. Ebu Hanife ile hocası arasında alim/talebe ilişkisi 18 yıl sürmüş ve bu ilişki adeta baba-oğul bağına dönüşmüştü. Müslüman ilim adamlarının mevalî’den çıkması, ilmi meşk usulü ile aktarmaları, Arapların askerlik-emirlik yapmalarına rağmen mevalî’nin tarım, küçük ticaret, zanaatle (geçimlik iktisadîlik) meşgul olmaları otonominin direnişçi zühd-direnişçi ahlâk temelli iktisadî akılla ilgisini ortaya koymaktadır.

-          Bourdieu Pierre - Passeron Jean Claude, Vârisler-Öğrenciler ve Kültür, Heretik yayınları, 2014

-          Göker, Emrah, Homo Academicus: Yakılacak kitap?,  Mürekkep, sayı:12, sayfa: 224-230, 1999

-          Zorlu Cem, Âlim ve Muhalif, İz Yayıncılık, 2011