Merkezî sınavlar, eğitim sisteminin önemli dinamiklerinden birini oluşturur. Bu sınavlar, eğitimdeki birçok değişim ve dönüşümün doğrudan yansıdığı bir alan olduğu gibi, zaman zaman değişim ve dönüşümlerin kaynağı hâline de gelebilmektedir. Bu yüzden Türkiye’de eğitim sistemi, çoğu zaman merkezî sınavlar mihver alınarak konuşulmakta, tartışılmakta ve değiştirilmektedir. Bu bakımdan merkezî sınavların gölgesinde kalan eğitim sistemi birçok olumsuzluğa yol açmaktadır. Bu olumsuzluklar ekonomik, sosyal vb. alanlarda dolaylı bir şekilde hissedilirken eğitim sisteminin kendisinde doğrudan gözlemlenebilmektedir. Amacı, içeriği ve yapısı itibarıyla ölçülebilir olanı dikkate alması bakımından sınavlar öncelikle eğitim sisteminin kendi yapısını bozmakta, genel ve özel amaçlarını zedelemektedir.
Merkezî sınavların oluşturduğu vasatta öğretmenler test için öğretme ile müfredat öğretme arasında sarkaç gibi sallanmaktadır. Ders ve sınav içeriğinin farklılaştığı ölçüde bu salınımın şiddeti artmaktadır. Öğretmenler, ders içerik ve uygulamalarında müfredatı öğretmekten ziyade çoğu zaman test için öğretme anlayışına uygun bir şekilde hareket etmektedir. Özellikle son sınıflarda dersin kazanımları yerine sınav hazırlığına yönelik çalışmalara ağırlık verilmektedir. Zaman zaman bu çalışmalar, “test için öğretme”nin de ötesine geçerek “testi öğretme” niteliği taşır hâle gelmektedir. Bu da zaman içinde öğretmen ve öğrencilerin pragmatik amaçlara daha fazla ağırlık vermesine dolayısıyla sınav etkisinin derinleşmesine sebep olmaktadır. Bu durum zaman zaman sınav içeriğinin ve uygulamalarının değiştirilmesiyle giderilmeye çalışılmaktadır.
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 23 Ekim 2018 yılında yayımlanan 2023 Vizyonu’nda eğitim sistemindeki tüm sınavların amacı, içeriği, soru tiplerine bağlı yapısı ve sağlayacağı yarar bakımından yeniden düzenleneceği açıklanmıştır. Sınavlarda akıl yürütme, eleştirel düşünme, yorumlama, tahmin etme ve benzeri zihinsel becerileri sınamanın öne çıkacağı ifade edilmiş; bilgi depolamak, formül ezberlemek gibi işlemlere ihtiyacın kalmadığı bir yaklaşım sergileneceği vurgulanmıştır (MEB, 2018: 34). 2019 LGS’de bu yaklaşımı hayata geçirmek amacıyla Sınavla Öğrenci Alacak Ortaöğretim Kurumlarına İlişkin Merkezî Sınav'ın içeriğinde köklü bir değişikliğe gidilmiştir. Bu değişikliklerle birlikte sınavın Türkçe bölümünde yaygın bir şekilde “yeni nesil” olarak adlandırılan “beceri temelli” sorulara yer verilmeye başlanmıştır.
Bu değişimin tek bir sebebi olmamakla birlikte Türkiye’nin PISA sınavında ortaya koyduğu başarısız tabloyu değiştirme isteğinin temel motivasyon olduğu söylenebilir. Yeni LGS soruları ve örnek sorular incelendiğinde büyük ölçüde PISA sınavındaki içerik ve uygulamaların esas alındığı kolaylıkla görülebilir. Medyada da yeni nesil sorular sıkça uluslararası sınavlarla ilişkilendirilmektedir. Nitekim, ilgili araştırmaların (Aşıcı vd., 2012; Benzer, 2021; Bozkurt vd., 2015; Dilekçi, 2022; Yıldız, 2021) birçoğunda PISA’daki başarısızlığın sebebi olarak öğrencilerin PISA tarzı metinlere ve sorulara alışkın olmaması sıkça dile getirilen bir konudur. Söz konusu çalışmalarda PISA tarzı metinlere Türkçe ders kitaplarında yer verilmesi ve sınavlara PISA tarzı soruların eklenmesi buna bir çözüm olarak sunulmaktadır. Yeni nesil sorular bir bakıma bu çözüm önerilerinin zaman içinde karşılık bulduğunu göstermektedir.
Yeni sınav sisteminde Türkçe adına yıllarca yapılan bir yanlıştan dönüldüğü, hayatın içinde olmayan sorular yerine daha çok okuma ve yorumlama sorularının öne çıktığı konusunda yaygın bir kabul bulunmaktadır (Hürriyet, 2019; İHA, 2022). Eski sınav sistemi ezbere dayalı olması bakımından eleştirilirken yeni sınav uygulamasının gerçek yaşam becerilerini ve üst düzey düşünme becerilerini ölçtüğü kabul edilmekte ve bu uygulamalar esaslı bir eleştiri ortaya konulmadan bütünüyle takdir edilmektedir. Buna ilave olarak ilgili çalışmalarda (Aktaş, 2022) bu tarz soruların yaygınlaşması gerektiği ileri sürülmekte ve PISA, TIMMS, PIRLS ve yeni nesil LGS kültürünün oluşmasına katkı sağlayacak uygulamalar (Çepni, 2019; İstanbullu & Arı, 2022) gerçekleştirilmektedir. Yine sınav etkisine bağlı olarak birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar bütün ders kitaplarında ve yardımcı kaynaklarda yeni nesil soru anlayışına uygun sorulara ve metinlere yer verilmektedir.
Beceri temelli soruların kapsam ve görünüş geçerliğine ilişkin birçok soru(n) olmasına (Berberoğlu, 2020; Tağa, 2023b) rağmen Liselere Geçiş Sistemi sınavını ele alan araştırmalarda bu konuya dair eleştirel bir yaklaşım ortaya konulamamıştır. Söz konusu çalışmalarda yaygın olarak sınav içeriğinin PISA okuma becerileri yeterlikleri bakımından değerlendirildiği (Aktaş, 2022; Batur vd., 2019; Çiçek & Dilekçi, 2022; Tuzlukaya, 2019), beceri temelli sorulara ilişkin öğretmen görüşlerinin (Erden, 2020; Polatöz & Kana, 2023) ortaya konulduğu, soruların Bloom taksonomisi (Gökdemir vd., 2021; Gürbüz Us & Ercan Güven, 2022) ve Türkçe dersi kazanımlarına uygunluğu (Calp & Alpkaya, 2021) bakımından incelendiği görülmektedir. Bu çalışmalarda, beceri temelli sorulara yönelik olumlu bir yaklaşım sergilenmektedir. Bununla birlikte beceri temelli sorular hakkında eğitimin paydaşları arasında ortak ve belirgin bir anlayışın oluşturulamadığı da ifade edilebilir. Bu konuda öğretmenlerin yaşadığı kafa karışıklığı Erden’in (2020: 278) çalışmasında açık bir şekilde hissedilmektedir:
Okuduğunu anlama üzerine değil öğrenciyi ayrıntılı ve mantıklı düşünmeye sevk eden sorulardır. Bu, Türkçeyi değil mantık sürecini işlemesi gereken matematik dersini ilgilendirir. Türkçe, bulmaca dersi değildir. Ayrıca Türkçe-Edebiyat öğretmenlerinin böyle bir formasyonu yok. Mantık sorularının basit düzeyi söz konusu LGS'de ama bir kere ucu açıldı mı sonu belirsiz hale geliyor. İleri düzeylerinde öğretmenler çaresiz hale geliyor. [vurgular yazara aittir]
Burada, öğretmen, beceri temelli soruların Türkçe dersi kazanımlarıyla uyumu hakkında sözel mantık soruları bağlamında eleştirilerini dile getirmiştir. Bu görüşte ilk olarak beceri temelli soruları Türkçe yerine matematik dersi ile ilişkilendirmesi dikkati çekmektedir. Ayrıca bir Türkçe öğretmeni olarak bu sorulara yönelik formasyonlarının olmadığını, bazen [soruların çözümünde] çaresiz kaldıklarını ve en önemlisi soruların sınırlarının belirsizliğini vurgulaması bu konudaki önemli sorunlara işaret etmektedir. Bu sorunlar, bu sorularda başarıyı sağlayacak öğretime ilişkin açıklamaların programlarda olmayışı, ders kitaplarının yetersizliği, izlenmesi gereken yöntemlerin belirsizliği (Erden, 2020; Polatöz & Kana, 2023) yüzünden karmaşık bir hâl almaktadır.
Bu yüzdendir ki Millî Eğitim Bakanlığı, öğretmen ve öğrencilerin bu tarz sorulara aşinalık kazanması amacıyla 2019’dan beri her ay örnek sorular yayımlamaktadır. Ancak ne var ki, örnek soruların yayımlanmasına ve bu soruların çözümlerinin Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğünün resmî sosyal medya kanalında verilmesine karşılık bu değişimin dayandığı yaklaşımlar, öğretmen ve öğrencilerin bu konuda yararlanacağı kılavuzlar ve öğretim materyalleri bugüne kadar sunulmamıştır. Bu da beceri temelli soruların bir program yerine sınav odaklı ele alındığını ve bu alanda “müfredat öğretimi” yerine “test öğretimi” ile başarı sağlanmaya çalışıldığını ortaya koymaktadır.
Bu sorunların esas itibarıyla okumanın ele alınışı ve uygulamalarından kaynaklandığı düşünülmektedir (Tağa, 2023a). Ne yazık ki, beceri temelli soruların dayanağını oluşturan “okuma/okuryazarlık” kavramının içeriği, kapsamı ve uygulamaları üzerine bugüne dek Türkiye’de esaslı bir görüş ortaya konulamamıştır. Bu yüzden görsel okuryazarlıktan harita okuryazarlığına, bilgi okuryazarlığından bilgisayar okuryazarlığına kadar birçok okuryazarlık türü “okuma” eğitimini içermesinden ötürü Türkçe dersi ile ilişkilendirilmekte ve bu konudaki sorumluluk büyük ölçüde Türkçe dersinden beklenmektedir. Buna ilave olarak, onca çalışmaya rağmen ilginç bir şekilde, bu soruların ölçme amacına ne kadar hizmet ettiğini, bir dil dersi olarak Türkçe dersinin içeriğine, genel ve özel amaçlarına ne kadar uygun olduğunu, ana dili eğitimine katkısının ne olduğunu ve bu değişimin muhtemel etkilerini ele alan herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Hâlbuki merkezî sınavların eğitim sistemi, dolayısıyla ders içerik ve uygulamaları üzerindeki belirleyici etkisi (TEDMEM, 2023) dikkate alındığında bu konuların daha derinlemesine ele alınmasına ve bütüncül bir bakış açısıyla değerlendirilmesine ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaç doğrultusunda, bu çalışmada, beceri temelli soruların üst düzey düşünme becerilerini ölçüp ölçmediği, gerçek yaşamla ilişkili olup olmadığı ve Türkçe dersinin amaç ve içerikleri ile uyuşup uyuşmadığını ele almak amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu çalışma, temel nitel araştırma olarak tasarlanmıştır. Eğitimde yaygın olarak kullanılan temel nitel araştırmalarda, veriler, her nitel araştırmada olduğu gibi görüşme, gözlem veya doküman incelemesi yoluyla toplanır. Hangi soruların sorulacağı, nelerin gözlemleneceği ve hangi belgelerin araştırma konusuyla ilgili kabul edileceği disiplinin kuramsal durumuna bağlı olarak değişir (Merriam & Tisdell, 2016). Buna göre, bu çalışmanın içeriği, Liselere Geçiş Sistemi sınavında yer alan yeni nesil Türkçe soruları üzerine bir değerlendirme yapmaya yönelik oluşturulmuştur.
Verilerin Toplanması
Verilerin toplanmasında doküman incelemesi yöntemine başvurulmuştur. Doküman incelemesinde ise tipik durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır. Tipik durum örneklemesinde, yeni bir uygulama veya yeniliği yansıtan bir dizi durumun bir veya birkaç tipik örneği seçilir ve bunlar çalışma kapsamında ele alınır (Patton, 2002; Yıldırım & Şimşek, 2008). Bu çerçevede önce 2019-2024 yılları arasında yapılan Liselere Geçiş Sistemi sınavında çıkmış Türkçe soruları ve bu sınav için Ölçme Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğünce 2018 Ekim ayından itibaren yayımlanan örnek Türkçe soruları incelenmiştir. Bu incelemede “yeni nesil/beceri temelli” olarak kabul edilebilecek soruların büyük ölçüde sözel mantık, görsel okuma ve tablo/grafik yorumlama konuları etrafında şekillendiği tespit edilmiştir. Daha sonra bu üç tipik soru türüne örnek olarak Liselere Geçiş Sistemi sınavında sorulmuş birer soru belirlenmiştir. Buna göre sözel mantık kategorisinde 2023 LGS’deki 14. soru, görsel okuma kategorisinde 2020 LGS’deki 16. soru ve tablo/grafik yorumlama kategorisinde 2022’deki 16. soru analiz için seçilmiştir.
Verilerin Analizi
İncelemenin ilk aşamasında içerik analizi yoluyla beceri temelli soruların teması belirlenmiştir. İkinci aşamada belirlenen temalar çerçevesinde tümdengelim yaklaşımı benimsenerek sorular incelenmiştir. Bu inceleme betimleme, analiz ve yorumlama (Wolcott, 1994) adımlarını içermektedir. Bu adımlara göre ilk olarak her soru tipi hakkında açıklayıcı bilgilere yer verilmiştir. İkinci olarak soruların içeriği ve yapısı analiz edilmiştir. Üçüncü olarak sorular üst düzey düşünme becerileri, gerçek yaşam becerileri ve Türkçe dersi ile ilişkisi bakımından yorumlanmıştır. Türkçe dersi ile ilişkisi incelenirken soruların, sınavın dayanağını oluşturan Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki (MEB, 2019) kazanımlar ile ilişkisi ele alınmış ve daha sonra Türkçe dersinin içeriği ile ilişkisi yorumlanmıştır. Üst düzey düşünme becerilerinin tanımı ve içeriği konusunda farklı tanım ve tasnifler (Brookhart, 2010; Haladyna, 1997; Marzano & Kendall, 2008) söz konusu olduğu için sorular, eğitimdeki yaygınlığı dikkate alınarak Bloom taksonomisine göre incelenmiştir. Bloom taksonomisinde bilişsel süreçler hatırlama, anlama, uygulama, analiz etme, değerlendirme ve yaratma olarak alt düzey düşünme becerilerinden üst düzey düşünme becerilerine doğru sıralanmaktadır. Bunlardan analiz etme, değerlendirme ve yaratma üst düzey düşünme becerilerini temsil ettiği kabul edilmektedir (Anderson & Krathwohl, 2001). Bu üç kategoriye uygunluğuna göre soruların üst düzey düşünme becerilerini ölçüp ölçmediği ele alınmıştır. Bu becerilerle doğrudan ilişkili yaşam becerilerinin tam ve geniş çapta kabul görmüş bir tanımı olmamakla birlikte bu kavram, bireylerin günlük yaşamla başa çıkmalarını, okul, iş ve toplumsal yaşamda ilerlemelerini ve başarılı olmalarını sağlayan aktarılabilir beceriler olarak tanımlanmaktadır (Hoskins & Liu, 2019; UNICEF, 2012; UNICEF and partners, 2017). Bu becerileri ölçmede yaygın olarak gerçek yaşam durumları veya senaryoları kullanılmaktadır (ör. Hoskins & Liu, 2019; OECD, 2019). Bu bakımdan incelemede yaşam becerilerini ölçmek için kullanılan metinlerin gerçek hayatı temsil edip etmediğine, günlük ihtiyaçlarına uygun olup olmadığına ve hedef kitlenin bunlarla günlük hayatta karşılaşıp karşılaşmayacağına göre soruların gerçek yaşam becerilerini ölçüp ölçmediği değerlendirilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde, 2019-2024 yılları arasında yapılan Liselere Geçiş Sistemi sınavındaki Türkçe sorularından yeni nesil soruları temsil eden 3 tipik soru ele alınmıştır. Her tipik soru hakkında önce açıklayıcı bilgiler verilmiştir. Daha sonra her soru tipinden örnek bir sorunun yapısı, içeriği ve Türkçe dersi ile ilişkisi betimlenmiş; üst düzey düşünme becerileri, gerçek yaşam becerileri ve Türkçe dersinin içeriğine uygunluk bakımından yorumlanmıştır.
1. Tipik Soru: Sözel Mantık
Klasik mantığın temel konusunu doğru düşünme yöntemleri teşkil eder. Günümüzde birçok alanda bu konularla doğrudan veya dolaylı olarak karşılaşılabilir. Türkiye’de “sözel mantık” sorusu olarak adlandırılan ve bir tür “mantık bulmacası” olarak değerlendirilebilecek sorular klasik mantık konularını esas almaktadır. Bu soru türünde kurguya dayalı olarak birbiriyle ilişkili birden çok kişi, yer, nesne veya olay belirli bir yapı içinde verilmektedir. Buna bağlı olarak ögeleri analiz etme, ögeler arasındaki ilişkileri belirleme ve bunlara bağlı olarak çıkarımda bulunma davranışları ölçülmektedir. Mantıksal muhakeme becerilerini ölçen bu soru türünde analitik ve tümdengelimli muhakeme becerileri öne çıkmaktadır.
Türkiye’de bu sorular merkezî sınavlarda ilk olarak 1997’de LES sınavının sözel bölümünde kullanılmaya başlanmıştır. O dönem için Türkiye’de yeni bir soru tarzı olmakla birlikte GRE General Test’te uzun bir süre kullanılmıştır. Sözel ve sayısal muhakeme bölümleri ile ölçülemeyen düşünme becerilerini ölçmek amacıyla 1977’de GRE General Test’e “analitik yetenek” bölümü eklenmiş ve Türkiye’de karşılaşılan şekliyle “sözel mantık” soruları bu bölümde “analitik muhakeme” sorusu olarak sorulmuştur. 2002’de ise GRE General Test’ten çıkarılmıştır (Powers & Dwyer, 2003; Wilson, 1985). Türkiye’de lisansüstü eğitime kabul sınavlarının “sözel yetenek” bölümünde ve benzer içerikle “sayısal yetenek” bölümünde uzun zamandır kullanılan bu sorular gittikçe yaygınlaşarak önce 2013’te KPSS “genel yetenek” bölümüne eklenmiş ve daha sonra 2018’de LGS’de basit bir sözel mantık sorusu olarak “Türkçe” bölümünde sorulmaya başlanmıştır. Takip eden yıllarda 2024 LGS hariç her sınavda sözel mantık sorusu sorulmuş ve soruların zorluk derecesi yıldan yıla artırılmıştır. Aşağıda 2023 LGS’de sorulan bir sözel mantık sorusu örneğine yer verilmiştir:
Şekil 1. Sözel mantık sorusu örneği
Şekil 1’de görüldüğü üzere soruda ilk olarak tabloyu tanıtan genel bir açıklama yer almaktadır. Sorunun esasını ise bir kurguya dayalı olarak hazırlanmış tablo oluşturmaktadır. Soru kökü ve seçenekler tabloya yönelik yazılmıştır. Soruda, tablodaki bilgileri analiz ederek ve karşılaştırarak seçeneklerde verilen bilgilerin doğruluğunu ve yanlışlığını değerlendirmesi öğrencilerden beklenmektedir. Bunun için öncelikle dört takım arasındaki ilişkinin belirlenmesi amacıyla ögelerin analiz edilmesine ihtiyaç vardır. Bu analiz sürecinde önce referans ilişki ve ögenin doğru tespit edilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde diğer ilişki ve ögelere ulaşmak zorlaşmakta, çoğu zaman da soru yanlış cevaplanmaktadır. Bu yüzden soruların çözümünde ögeler arasındaki ilişkinin doğru, kolay ve hızlı bir şekilde belirlenebilmesi için bir tablo, diyagram vb. çizilmesi önerilmektedir.
Bu sorunun Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın (MEB, 2019) “Metinle ilgili soruları cevaplar. Metnin içeriğini yorumlar. Okudukları ile ilgili çıkarımlarda bulunur.” kazanımlarına yönelik sorulduğu söylenebilir. Zaman zaman sorulara tabloların eşlik etmesi sebebiyle “Grafik, tablo ve çizelgeyle sunulan bilgileri yorumlar.” kazanımı ile de ilişkilendirilebilir. Ancak Türkçe dersi açısından şekildeki bu ilişkinin esasta gerçek bir karşılığının olmadığı ileri sürülebilir. Çünkü Türkçe dersinde bu soruya ilişkin herhangi bir içerik bulunmazken bu tarz sorularda başarıyı sağlayacak içerikler matematik (ör. önerme, olasılık) ve felsefe derslerinde yer almaktadır. Öte yandan analiz, karşılaştırma, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini ölçse de bu soru gerçek yaşam becerilerini ölçme bakımından uygun nitelikler taşımamaktadır. Her ne kadar soru eleştirel düşünme ve problem çözme gibi yaşam becerilerini ölçüyor gibi görünse de öğrencilerin günlük hayatta karşılaşabileceği ve çözmesi gereken bir problemi temsil etmemektedir. Verilen problem öğrencilerin gerçek hayatta karşılaşabileceği hâliyle değil, bir kurguya dayalı olarak sınav için oluşturulmuş bir yapı içinde sunulmaktadır.
2. Tipik Soru: Görsel Okuma
Sosyal bilgiler, matematik ve fen bilimleri gibi içerik alanlarının ders programlarında ve bu derslerin merkezî sınavlarında doğası gereği görsel okuma vardır. Ancak Türkçe ders programlarında görsel okuma nispeten yeni bir olgudur. Görsel okumaya yönelik kazanımlara ilk defa İlköğretim (1-5) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2005) yer verilmiş; bu beceri dinleme, konuşma, okuma ve yazmanın yanı sıra ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmıştır. Buna karşılık İlköğretim (6-8) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2006) ayrı bir öğrenme alanı olarak görülmeyen bu beceri “Görsel/işitsel unsurlarla dinledikleri/izledikleri arasında ilgi kurar. Metinle ilgili görsel ögeleri yorumlar.” kazanımları çerçevesinde düşünülmüş, bu konuda yazılı metni merkeze alan bir yaklaşım benimsenmiştir. Nitekim Program’ın “Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler” başlığı altında görsellerin “destekleyici” bir unsur olarak kullanılabileceği ifade edilmiştir.
Daha sonraki programlarda yazılı metni merkeze alan bu yaklaşım “Görsellerden ve başlıktan hareketle okuyacağı metnin konusunu tahmin eder.” kazanımı ile devam etmiştir. Ancak görseller, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2017), büyük ölçüde PISA etkisiyle, bağımsız bir metin olarak kabul edilmiş ve buna bağlı olarak “Görsellerle ilgili soruları cevaplar.” kazanımı Program’a eklenmiştir. Görselleri destekleyici unsur yerine ana unsur olarak ele alan bu yaklaşım Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da korunmuştur (MEB, 2024). Bundan başka Program’ın (MEB, 2019) ölçme ve değerlendirme yaklaşımında soruların “mümkün olduğunca yazılı (kısa metin, şiir, tablo, grafik vb.) ve görsel unsurlar (karikatür, fotoğraf, resim vb.), grafik düzenleyiciler (kavram haritaları, zihin haritaları vb.) gibi öncüllere yer verilerek zenginleştirilmesi ve bunların aktif kullanımlarını gerektirmesi” (s. 9-10) hususu vurgulanmıştır. Böylece bu tarz maddelerin öğrencilerin “çıkarımda bulunma, eleştirel düşünme, analiz etme, görsel okuma, akıl yürütme, uzamsal becerilerini kullanmaları ve geliştirmelerine katkı sağlayacağı” (s. 10) ifade edilmiştir.
Görseller, liselere giriş sınavlarının Türkçe bölümünde ilk defa 2009’da kullanılmıştır. Bu sınavda görsellerin bir kısmı soru kökü ve seçenekler bakımından gerekli bir unsur niteliği taşımaz; aksine bir tasarım ögesi olarak görülmüş ve süsleme amacıyla kullanılmıştır. Bir kısmı da soru kökü ve seçeneklerle doğrudan ilişkilidir ve derslerde olduğu gibi öğrencilerin görsele ilişkin yorumlarını gerektirmektedir. 2012 hariç, 2013 yılına kadar görsel içeren sorular sınavlarda yer almıştır. Bu sınavlarda görseller bulunmakla beraber bunlar genellikle süsleme amacıyla kullanılmıştır. 2013-2018 yıllarında yapılan sınavlarda ise hiçbir görsel unsura yer verilmemiştir. Ancak 2019 LGS’den itibaren görseller tekrar sınavlarda kullanılmaya başlanmıştır. Bu sınavdan itibaren görselleri kullanma amacı da köklü bir şekilde değişmiştir. Doğrudan görselde verilen bilgilerin kullanılmasına ve yorumlanmasına ilişkin sorular sorulmaya başlanmıştır. Aşağıda 2020 LGS’de sorulan bir görsel okuma sorusu örneğine yer verilmiştir:
Şekil 2. Görsel okuma sorusu örneği
Şekil 2’de görüldüğü üzere ilk olarak soru köküyle doğrudan ilgili olmayan genel bir açıklama verilmiştir. Ardından soru köküne kaynaklık eden bilgiler ve görseller sunulmuştur. Soru, birbiriyle ilişkili dört unsuru aynı anda göz önünde bulundurmayı gerektiren karmaşık bir yapı arz etmektedir. Açıklamalar, hibrit otomobilin çalışma sistemini ve pilin şarj olma durumunu içerirken görseller bunlarla ilişkilendirilecek simgelerden oluşmaktadır. Bu soruda öğrencilerin ilk olarak hibrit otomobilin çalışma sistemine ve pilin şarj olma durumuna ilişkin açıklamaları okuyup anlamaları, ikinci olarak açıklamalarla simgeler arasındaki ilişkiyi kurmaları, son olarak da soru kökünde verilen duruma göre ilgili bilgileri açıklamalarda arayıp bulmaları ve isabetli seçimlerle simgeleri doğru bir şekilde yorumlamaları beklenmektedir.
Bu sorunun, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın (MEB, 2019) “Görsellerle ilgili soruları cevaplar. Metinle ilgili soruları cevaplar. Metnin içeriğini yorumlar. Okudukları ile ilgili çıkarımlarda bulunur.” kazanımlarına yönelik sorulduğu söylenebilir. Ancak hem içeriği hem de söz varlığı açısından metnin Türkçe dersine uygun olduğu söylenemez. Öğrenciler, bu tarz metinlerle fen bilimleri dersinde ve bu derse ilişkin okumalarında karşılaşabilir. Karşılaştırma, çıkarımda bulunma gibi üst düzey düşünme becerilerini ölçtüğü görülen soruda öncül gerçek hayattan bir durumu kısmen temsil etmektedir. Kullanıcı el kitaplarında öncülde verilen hibrit araçların çalışma sistemine ilişkin benzer açıklamalarla karşılaşılabilir. Ancak benzinli motor, elektrikli motor ve akü arasındaki ilişki ile sürüş durumuna göre bunların değişimi öncülde olduğu gibi verilmemektedir. Kaldı ki sorudaki metinle sınavın hedef kitlesi olan ortaokul öğrencilerinin günlük hayatlarında karşılaşması ve metnin çözmeleri gereken bir problem durumunu içerdiği de söylenemez. Bu soruda gerçek hayat durumunun sınav için yeniden yapılandırıldığı, bir bakıma öncülün sınav için oluşturulduğu söylenebilir.
3. Tipik Soru: Tablo/grafik Yorumlama
Grafik, tablo ve çizelgeler bilgilerin belirli bir düzende sunulduğu araçlardır. Bu araçlara içerik ve uygulamaları itibarıyla sosyal, matematik ve fen bilimleri derslerinde sıkça yer verilmektedir. Dolayısıyla grafik, tablo ve çizelge yorumlama soruları hem bu derslerde hem de merkezî sınavların bu derslere ait bölümlerinde geçmişte olduğu gibi bugün de sıkça kullanılmaktadır. Sorular, tabloda verilen bilgileri anlama, bu bilgiler arasındaki ilişkileri belirleme, amaca uygun olarak bilgileri seçme ve yorumlama/çıkarımda bulunma davranışlarını ölçmektedir.
Tablo/grafik yorumlamaya yönelik kazanıma ilk defa İlköğretim (1-5) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2005) yer verilmiştir. Program’da “Grafik ve tablo ile verilenleri yorumlar.” kazanımı olarak karşımıza çıkan bu beceri; dinleme, konuşma, okuma ve yazmanın yanı sıra ayrı bir beceri olan görsel okuma alanı içinde ele alınmıştır. Buna karşılık İlköğretim (6-8) Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda (MEB, 2006) grafik ve tablolara ilişkin herhangi bir kazanıma yer verilmemiştir. Ancak görseller gibi grafik ve tablolar da yazılı metinlerin yanı sıra bağımsız bir metin kabul edilerek Türkçe Dersi Öğretim Programı’na (MEB, 2017) “Grafik, tablo ve çizelgeyle sunulan bilgileri yorumlar./Tablo ve grafiklerde yer alan bilgilere ilişkin soruları cevaplar.” kazanımları eklenmiştir. 2019 Programı’nda aynı şekilde yer alan bu kazanım, 2024 Programı’nda “görselle iletilen anlamı belirleyebilme” öğrenme çıktısı içinde ele alınmıştır. Bu kazanımlara ilişkin sorular da 2019 LGS’den itibaren sorulmaya başlanmıştır. Aşağıda 2022 LGS’de sorulan bir tablo yorumlama sorusuna yer verilmiştir:
Şekil 3. Tablo yorumlama sorusu örneği
Şekil 3’te görüldüğü üzere soru tablonun içeriğini betimleyen kısa bir açıklama ile başlamaktadır. Daha sonra öncüllere ve soru köküne kaynaklık eden tablo sunulmuştur. Tabloda bölgelere ve şehirlere göre üretici sayısı, üretim alanı ve ürün miktarına ilişkin bazı istatistikler verilmiştir. Soruda, tablodaki bilgileri seçerek ve karşılaştırarak öncüllerin doğruluğunun ve yanlışlığının değerlendirilmesi öğrencilerden beklenmektedir. Bunun için öğrencilerin soru kökünde yer alan her ifade için önce toplama ve bölme, daha sonra da sıralama gibi matematik işlemleri yapması gerekmektedir. Matematik işleminin yanlış yapılması hâlinde soru da yanlış cevaplandırılacaktır.
Sorudaki tablonun, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın (MEB, 2019) “Grafik, tablo ve çizelgeyle sunulan bilgilere ilişkin soruları cevaplar.” ve “Grafik, tablo ve çizelgeyle sunulan bilgileri yorumlar.” kazanımlarını ölçmek amacıyla seçildiği düşünülebilir. Ancak öncüllerine bakıldığında sorunun Türkçe bilgi ve becerilerini ölçmediği bunun yerine sosyal bilgiler ile matematik bilgi ve becerilerini ölçtüğü açıkça görülmektedir. Çünkü metin sosyal bilgiler dersinin içeriğini yansıtmakta ve öncüller matematik işlemleri gerektirmektedir. Soru, karşılaştırma, çıkarımda bulunma gibi üst düzey düşünme becerilerini ölçme bakımından uygun nitelikler taşımaktadır. Bununla birlikte gerçek yaşam becerileri açısından uygun bir içerik olsa da hedef kitleye uygun değildir. Zira gerçek hayatta bu tür metinlerle yetişkinler karşılaşabilir ve yetişkinlerin ekonomik hayata katılmaya ilişkin becerilerini ölçer. Bu metin, ilgileri, yaş ve eğitim seviyeleri dikkate alındığında ortaokul öğrencilerinin günlük hayatta karşılaşacakları, çözüme kavuşturarak kullanacakları bilgileri içeren bir problem durumunu temsil etmemektedir.
Sonuç ve Tartışma
Merkezî sınavların içerik ve uygulamaları zamanla değişmektedir. Bu değişimlerde, eğitimdeki paradigma değişiklikleri, günün ihtiyaçlarına göre güncellenen ders programı ve içerikleri dikkate alınmaktadır. Son dönemde, artan etkisine bağlı olarak, uluslararası sınavların içerik ve uygulamaları da göz önünde bulundurulmakta, bazen örnek de alınmaktadır. Değişimin dinamikleri esas alınarak Liselere Geçiş Sistemi sınavında beceri temelli sorular da sorulmaya başlanmıştır. Bu sınavda okul dersleri esas alınmakta ve öğrencilerin ilgili dersin kazanımlarına ne ölçüde ulaştığı sınanmaktadır (MEB, 2023). Bu bakımdan sınav içeriğinin ilgili dersin bütün yönleriyle uyumlu olması beklenir. Ne var ki, beceri temelli sorular Türkçe dersinin amaç, kazanım, içerik ve uygulamaları ile büyük ölçüde uyuşmamaktadır.
Yeni nesil olarak adlandırılan beceri temelli sorular, üst düzey düşünme becerilerini ve gerçek yaşam becerilerini ölçme iddiası ile hazırlanmakta ve uygulanmaktadır. Bu tarz sorular incelendiğinde soruların üst düzey düşünme becerilerini ölçme nitelikleri taşıdığı görülmektedir. Ancak sınavın iddiasına ve bu konudaki genel kabulün aksine bu tarz sorular gerçek yaşam becerilerini yeterince ölçememektedir. Bunun yerine, soruların, sınav için oluşturulmuş farazi durumlara ilişkin becerileri ölçmeye yönelik hazırlandığı söylenebilir. Çünkü gerçek yaşam becerilerini ölçme amacının gerçekleşebilmesi için metinlerin öncelikle “gerçek yaşam” durumlarını temsil etmesi gerekir. Bunun için ya gerçek yaşamı temsil eden senaryolar oluşturulmakta ya da gerçek yaşamdan alınan metinler kullanılmaktadır. Nitekim PISA’da bu amaca uygun olarak günlük hayatı yansıtan gazete, dergi vb. kaynaklardan alınan metinler kullanılmaktadır. Kaldı ki PISA’nın dahi gerçek yaşam becerilerini ölçemediğine dair tespitler de bulunmaktadır (Dohn, 2007; Eivers, 2010). Zira çok yönlü ve karmaşık nitelikte olan yaşam becerileri birbiriyle uyum içinde uygulanması gereken beceri, tutum, değer, davranış ve alana dayalı bilgilerden oluşmaktadır (Hoskins & Liu, 2019). Bu beceriler, bir sınavla, hele ki çoktan seçmeli sorularla değil ancak pratikte sağlıklı bir şekilde ölçülebilir. Ayrıca “gerçek yaşam” şartları örneklenmek isteniyorsa bunun hedef kitlenin yaş ve eğitim seviyesine uygun olması gerekir. PISA’nın temel amacı ve uygulamaları zorunlu eğitimi tamamlayan öğrencilerin sosyal ve ekonomik hayata ne kadar hazır olduğunu ölçmeye yöneliktir. Bunun aksine ülkemizde uygulanan Liselere Geçiş Sistemi sınavının amacı ise öğrencilerin ilgili derslerdeki yeterliliğini tespit etmek ve buna göre kademeler arası geçiş için sıralama yapmaktır. Hâl böyle iken iki farklı testin amaçlarındaki bu farklılık dikkate alınmadan yanlış bir şekilde içeriklerinin eşitlenmeye çalışıldığı görülmektedir.
Öte yandan yeni nesil soruların beceri temelli olduğu ve gerçek yaşam becerilerini ölçtüğü iddiası zımnen diğer soruların bu özellikleri taşımadığına işaret etmektedir; ki bu bakış açısının yanlış olduğu söylenebilir. Türkçe dersi bir dil dersidir, dil de hayatın içinden bir olgu olarak dilin anlaşılmasına ve kullanılmasına ilişkin her tür durum gerçek yaşam becerilerini içerir. Bir cümledeki kelimenin anlamını değerlendirmek, uygun kelimeyi seçmek, düşüncelerini cümleye aktarabilmek, cümleleri insicamlı bir şekilde düzenleyerek paragraf hâlinde sunabilmek, bir paragraftaki düşünceden çıkarımda bulunmak, bir metindeki çelişkileri tespit etmek, meramını en uygun kelimeyi/kelimeleri seçerek en uygun dizilişle anlatmak, bir anlatımdaki yanlışlığı tespit edebilmek/düzeltebilmek, imla, noktalama ve dil bilgisini doğru ve etkili bir şekilde kullanabilmek de üst düzey beceri gerektirir ve gerçek yaşam becerilerini temsil eder. Bu konuda bir eksiklik veya yanlışlık varsa bunun içerikten ziyade soru yapısından kaynaklanan bir sorun olduğu göz ardı edilmemelidir.
Türkçe dersinin içeriğinde ve sınavlarında alışkın olunmayan metinlerin esas alınması, beceri temelli soruların ayırt edici özelliklerinden biridir. Sorularda sosyal bilimlerden fen bilimlerine, ekonomiden sağlığa kadar geniş bir konu alanını temsil eden metinler kullanılmaktadır. Bu yaklaşım her ne kadar gerçek yaşam becerilerini ölçme amacına uygun olsa da Türkçe dersinin amaç ve içeriğine uygun düşmemektedir. Sorularda yer alan metinler hem yapısı hem de söz varlığı itibarıyla büyük ölçüde içerik alanı okuma/okuryazarlığı veya disiplinler arası becerilere sahip olmayı gerektirmektedir. Bir ana dili eğitimi dersi olması sebebiyle Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlerin “alanda yaygın olarak kabul görmüş yazar ve eserlerden, edebî ve kültürel değer taşıyan” (MEB, 2019: 18) nitelikte olması aranan ilk ve en önemli özelliktir. Beceri temelli sorulardaki sınav başarısı ise bu özelliğin göz ardı edilerek öğrencilerin teknik metinlere daha fazla muhatap olmasına bağlıdır. Bu durumda “dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri; okuma yazma sevgisi ve alışkanlığını kazanmaları; millî, manevi, ahlaki, tarihî, kültürel, sosyal değerlere önem vermeleri, millî duygu ve düşüncelerinin güçlendirilmesi; Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla estetik ve sanatsal değerleri fark etmeleri ve benimsemeleri” (MEB, 2019: 8) amaçlarının zedeleneceği, hatta bütün bütün göz ardı edileceği açıktır. Çünkü, beceri temelli sorulara kaynaklık eden bu tür metinler burada bahsi geçen amaçlara hizmet edecek bir içerik ve dil içermemektedir.
Bir dil dersi olarak Türkçe bakımından görsel okumanın içeriği ve sınırları tam olarak açık değilse de Türkçe programlarında, görsel okumanın ayrı bir beceri olarak ele alınışı, günümüzde okuma kavramının genişlemesi ve okuryazarlık türlerinin çeşitlenmesi ile açıklanabilir (Güneş, 2007; Ömeroğlu, 2018). Öte yandan, PISA, görsel okumanın programlara eklenmesine, sınavlarda bu tür soruların ortaya çıkması ve yaygınlaşmasına katkıda bulunmuştur, denilebilir. PISA’daki bu tür sorularda süreksiz metinler (ör. harita, liste, tablo, grafik, diyagram, reklam, çizelge, katalog, indeks ve form) kullanılabildiği gibi sürekli ve süreksiz metinlerin bir arada kullanıldığı karma metinler de kullanılmaktadır. Türkiye’de ise görsel okuma ve grafik/tablo yorumlama soruları yeni olmayıp merkezî sınavların coğrafya, matematik, fen bilimleri gibi içerik alanlarında uzun zamandır yer almaktadır.
Türkçe dersi, öğrencilere temel olarak genel okuma becerilerini ve Türkçenin genel söz varlığını kazandırmaktadır. Buna karşılık beceri temelli sorular, genel okuma becerilerinin yanı sıra içerik alanı okuma becerilerini gerektirmekte, bir bakıma disiplinler arası okuma becerilerini ölçmektedir. Sınavın Türkçe bölümündeki sözel mantık sorularının benzerleri başka sınavların “genel yetenek”, “sayısal yetenek”, “sözel yetenek” (ör. ALES, KPSS) veya matematik bölümünde (ör. Mart 2015 BİLSEM 4. Sınıf Matematik 14. soru, Genel Yetenek 10. soru) sorulmaktadır. GRE’de analitik muhakeme (Türkiye’de sözel mantık) sorularının, sayısal yetenek sorularına benzer sonuçlar verdiği ve sınava giren sayısal alan öğrencilerinin sözel alan öğrencilerine göre bu testlerde daha başarılı olduğu tespit edilmiştir (Wilson, 1985). Bunlar göz önünde bulundurulduğunda sözel mantık sorularının dil becerilerinden ziyade başka yapıların ölçülmesine hizmet ettiği, bu sebeple Türkçe sorusu olarak sorulmasının isabetli bir tercih olmadığı söylenebilir.
Türkçe bölümünde sorulan görsel okuma ve grafik/tablo yorumlama sorularının benzerleri ile merkezî sınavların matematik, fen, sosyal bilimler, coğrafya, sayısal yetenek bölümlerinde (ör. 2019 LGS fen bilimleri 1. soru, 2020 LGS Türkçe 16. soru, LES 2006 Sayısal 66. soru, 2022 LGS 16. soru, 2021 LGS Türkçe 18. soru, 2001 Coğrafya 78. soru, ALES Kasım 2018 Sayısal 11. soru, 2020-2021 Şubat ayı örnek soruları Türkçe 1. soru) karşılaşmak mümkündür. Bu sorular ve bunların sorulduğu alanlar dikkate alındığında görsel okuma ve grafik/tablo yorumlama kazanımlarının programa eklenmesi ve bu kazanımlara yönelik soruların Türkçe bölümünde sorulmaya başlanması izaha muhtaçtır. Yine bir dönem LES sınavlarının “sözel yetenek” bölümünde sorulan ama daha sonra terk edilen şifreleme/şifre çözme sorularının günümüzde Türkçe sınavlarında (ör. 2018-2019 Nisan ayı örnek soruları 1. soru, 2019-2020 Mart ayı örnek soruları 8. soru, 2021-2022 Kasım ayı örnek soruları 4. soru, 2019 LGS Türkçe 4. soru, 2020 LGS Türkçe 15. soru) niçin yeniden kullanılmaya başlandığına sağlıklı bir cevap verilmelidir. Ayrıca sorularda antibiyotik direnci, desibel, çevre kirliliği, küresel ısınma, besinlerin PH değeri, glisemik indeks, ithalat-ihracat gibi konuları ele alan metinlerin Türkçe dersinin amaçlarına nasıl hizmet ettiği, ne ölçüde dersin içeriğine uygun olduğu ve hepsinden önemlisi dil becerilerinin hangisini ne kadar ölçtüğünün esaslı bir şekilde tartışılmasına da ihtiyaç vardır; zira bu sorularda başarılı olması için öğretmenler öğrencileri ders dışı alanlara yönlendirmekte, öğrenciler de çözümü ders dışı alanlarda aramaktadır (Tağa, 2023b).
Beceri temelli sorularda genellikle karmaşık ve uzun metinler kullanılmaktadır. Bu sebeple alan bilgisi ve becerilerinin yanı sıra zaman yönetimi, dikkat, soru çözme tekniklerine hâkim olma gibi birçok ders dışı unsur soruların cevaplanmasında etkili olmaktadır. Ayrıca, disiplinler arası bilgi ve becerileri ölçen bu sorularda birden fazla davranış yoklanmaktadır. Soruların iç içe geçmiş yapısı ister istemez bu soruların hangi derse ilişkin becerileri/kazanımları ölçtüğü sorusunu akla getirmektedir. Neyi ölçtüğü ve kapsamının ne olduğu konusunda ortak bir kabulün ve belirgin bir yaklaşımın olmaması ister istemez sınavın içeriği ve amacı konusunda bir karışıklığa yol açmakta ve alanlar arasındaki sınırları belirsiz hâle getirmektedir. Dolayısıyla, ölçülen davranışlar belirsiz hâle gelmektedir. Bu yüzden, bu tarz sorular öğretmen ve yöneticilere öğrencilerin başarılı veya başarısız oldukları konular hakkında bir bakış açısı sunmamaktadır (Berberoğlu, 2020).
Sonuç olarak bu tür soruların dil becerilerinden ziyade genel yeteneği ölçtüğü ve Türkçe dersinin amaç ve içeriğine uygun olmadığı söylenebilir. Sorular, üst düzey düşünme becerilerini ölçme niteliği taşımasına karşılık gerçek yaşam becerilerini ölçme amacını tam olarak karşılamamaktadır. Merkezî sınavlardaki başarı kaygısı ve başarıyı artırmaya dönük çalışmalar; dersin amaç ve içeriğinde yanlış değişikliklere yol açmakta, merkezî sınavlarda bir yanlıştan kurtulmaya çalışılırken hem eğitim-öğretimde hem de ölçme değerlendirmede başka yanlışlara düşülmesine yol açmaktadır. Buradan hareketle yeni nesil/beceri temelli sorular hakkında şu öneriler sunulabilir:
- Genel olarak LGS ve özel olarak Türkçe testi genel yetenek veya zekâ testi değildir. Yeni nesil/beceri temelli sorulara mevcut hâliyle sınavın Türkçe bölümünde yer verilmemelidir. Bunun yerine bu tarz sorulara ihtiyaç duyuluyorsa bunlar için sınavda “genel yetenek” başlığı altında ayrı bir bölüm oluşturulmalıdır. Öte yandan öğrencilerin belirli bir alandaki becerileri yerine disiplinler arası becerileri önemseniyor ve ölçülmek isteniyorsa sınavın amacı, içeriği ve yapısı değiştirilmelidir.
- Dil becerileri bir bütündür. Sadece okuma becerilerini dikkate almak öğrencilerin dil becerilerinin sağlıklı bir şekilde değerlendirilmesini sağlamaz; diğer dil becerileri de ölçülebilmelidir. Merkezî sınavlarda dil becerilerinin beceri temelli ölçülmesi için soruların içeriğinden ziyade yapılarına odaklanılmalıdır. Bunun için PISA, PIRLS, SAT, GRE sınavlarında olduğu gibi merkezî sınavlarda öncelikle açık uçlu soruları kullanmanın imkân ve şartları hazırlanmalıdır.
- Beceri temelli sorular için kuramsal bir yaklaşım ortaya konulmalıdır. Sadece üst düzey düşünme becerilerini ölçme, Türkçe bölümünde beceri temelli soruların sorulmasının gerekçesi olmamalıdır. Üst düzey düşünme becerilerini ölçen sorular, sadece bir tür “okuma” içerdiği için Türkçe sorusu olarak değerlendirilmemelidir. Aksi hâlde coğrafyadan felsefeye, matematikten biyolojiye, örüntülerden grafiklere, önermelerden işçi-havuz problemlerine kadar az veya çok “okuma” içeren her tür soruyu Türkçe sorusu olarak kabul etmek gerekir.
- Sınavın “gerçek” yaşam becerilerini ölçme amacını sağlamak üzere sorularda “gerçek” yaşam durumlarını içeren metinler veya senaryolar kullanılmalıdır. Bu metinler, ortaokul öğrencilerinin ilgilerine, yaş ve eğitim seviyelerine ve Türkçe dersinin içerik ve imkânlarına uygun olmalı; öğrencilerin sadece sınavlarda değil günlük hayatta karşılaşacakları ve gerçek hayatta da çözme ihtiyacı duyacakları “problem”leri içermelidir.
- “Okuma” ve “okuryazarlık” kavramları açıklığa kavuşturularak bütün derslerin bu konudaki sorumlulukları belirlenmeli ve buna ilişkin ortak bir program oluşturulmalıdır. Okuma kazanımları her öğretim programında kendi hedefleri ve içeriği doğrultusunda yer almalı ve o öğretim programının yapısına uygun olarak tanımlanmalıdır. Bu sayede Türkçe dersinin kendine özgü amaç ve hedeflerine ulaşmasını engelleyecek şekilde ders içerikleri hazırlanmasının ve ölçme değerlendirme yapılmasının önüne geçilmelidir.
- Uluslararası sınavlardan yararlanılırken bu sınavların kendine özgü felsefesi, amacı ve kapsamı bir bütün olarak dikkate alınmadan içerik ve uygulamalarının taklit edilmesinden kaçınılmalıdır. Aksi takdirde kültürel bağlamından soyutlanmaya çalışılan uluslararası bir sınav ile kültürel yönü çok güçlü olması gereken Türkçe dersinin amaç ve içeriklerini eşitlemek ana dili eğitimi açısından telafisi mümkün olmayan sonuçlara yol açacaktır. Sınav başarısını artırmak uğruna Türkçe derslerinin içeriğini değiştirmek, merkezî sınavlardaki Türkçe sorularının yapısını söz konusu uluslararası sınavlara göre düzenlemek gibi yanlış girişimler beklenen başarıyı sağlayamayacağı gibi dersin kendine özgü amaçlarına ulaşılmasını da engelleyecektir. Başka bir deyişle, Türkçe dersinden beklentiler, bu dersin içerik ve kapsamı ile uyumlu olmalıdır.
- Sınavların içerikleri, amaçlarına göre yapılandırılmalıdır. Ülkemizde son dönemde merkezî sınavlar arasında içerik bakımından geçişkenliğin olduğu gözlemlenmektedir. Hedef kitlesi ve amacı farklı olan sınavların ve alanların benzer içeriklere sahip olması psikometrik açıdan tartışılmalıdır.
- Beceri temelli soruların sınırları, ölçtüğü dersin genel ve özel amaçlarına göre çizilmeli ve eğitim öğretimin felsefesi, öğretim yaklaşımı, yöntem ve teknikleri ile ders içerikleri, bu sorularda başarıyı sağlayacak şekilde yeniden yapılandırılmalıdır. Bu konuda sadece örnek soru çözümleri ile sağlanmaya çalışılan başarı dersin amaçlarına hizmet etmeyeceği gibi eğitim-öğretimde gittikçe artan “sınav etkisi”nin daha da derinleşmesine yol açacaktır.
- Beceri temelli sorularda uzun ve karmaşık metinlerden ya vazgeçilmeli ya da bunlar ortak soru kökü olarak kullanılmalıdır. PISA ve PIRLS’te uzun metinler bulunmakla birlikte bunların birden çok soruya yönelik kullanıldığı göz ardı edilmemelidir. Aksi takdirde hem soruların çözümünde ders dışı unsurların etkisi azaltılamayacak hem de soruların neyi ölçtüğü sağlıklı bir şekilde ortaya konulamayacaktır.
- Merkezî sınavlarda yapılan değişikliklerin ve yeni uygulamaya konulan araçların felsefesini, amacını, kavramlarını, içeriğini, kapsamını, yöntemini ve uygulamalarını etraflıca açıklayan kılavuz kitaplar hazırlanmalıdır. Bunlar, sınavların bütün yönleriyle daha doğru anlaşılmasını sağlayacağı gibi akademik çalışma ve tartışmalara da kaynaklık edecektir.
TYB Akademi 42 / Eylül 2024
Kaynakça
Aktaş, E. (2022). 2018-2021 LGS Türkçe sorularının PISA okuma yeterlik düzeylerine göre değerlendirilmesi. Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi, 11(1), 258-276.
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Ed.). (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
Aşıcı, M., Baysal, N., & Şahenk Erkan, S. S. (2012). Türkiye’de yapılan 2009 PISA ve seviye belirleme sınavındaki (SBS) okuma becerileri sorularının karşılaştırılması. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 210-217.
Batur, Z., Ulutaş, M., & Beyret, T. N. (2019). 2018 LGS Türkçe sorularının PISA okuma becerileri hedefleri açısından incelenmesi. Millî Eğitim, 48(Temel Eğitim Özel Sayısı), 595-615.
Benzer, A. (2021). Türk eğitim sisteminden PISA ne istiyor? Neşide, 5, 66-76.
Berberoğlu, G. (2020). Liselere geçiş sistemi (LGS) testleri ile ne ölçülmektedir? https://www.gazeteduvar.com.tr/liselere-gecis-sistemi-lgs-testleri-ile-ne-olculmektedir-haber-1502367 [12.09.2023]
Bozkurt, B. Ü., Uzun, G. L., & Lee, Y. (2015). Korece ve Türkçe ders kitaplarındaki metin sonu sorularının karşılaştırılması: PISA 2009 sonuçlarına dönük bir tartışma. International Journal of Language Academy, 3(9), 295-313. DOI: 10.18033/ijla.327
Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom. ASCD.
Calp, M., & Alpkaya, C. (2021). LGS Türkçe sorularının Türkçe dersi öğretim programı kazanımlarına uygunluğu üzerine bir çalışma. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 9(2), 632-654. DOI: 10.16916/aded.852085
Çepni, S. (Ed.). (2019). PISA ve TIMSS mantığını ve sorularını anlama (Yeni nesil matematik, fen bilimleri ve Türkçe sorularıyla destekli). Pegem Akademi.
Çiçek, S., & Dilekçi, A. (2022). LGS Türkçe sorularının PISA okuma ölçütlerine göre değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42(2), 1535-1553. DOI: 10.17152/gefad.977568
Dilekçi, A. (2022). Evaluation of Turkey’s PISA reading literacy scores. International Journal of Education and Literacy Studies, 10(1), 138-146. DOI: 10.7575/aiac.ijels.v.10n.1p.138
Dohn, N. B. (2007). Knowledge and skills for PISA? Assessing the assessment. Journal of Philosophy of Education, 4(1), 1-16. DOI: 10.1111/j.1467-9752.2007.00542.x
Eivers, E. (2010). PISA: Issues in implementation and interpretation. The Irish Journal of Education, 38(2010), 94-118.
Erden, B. (2020). Türkçe, matematik ve fen bilimleri dersi beceri temelli sorularına ilişkin öğretmen görüşleri. Academia Eğitim Araştırmaları Dergisi, 5(2), 270-292.
Gökdemir, C., Aydaşgil, B. S., & Toğçuoğlu Ünal, F. (2021). 2020 liseye geçiş soruları ile Türkçe ders kitaplarındaki etkinlik ve soruların yenilenmiş Bloom taksonomisine göre incelenmesi. International Journal of Language Academy, 9(1), 263-279. DOI: 10.29228/ijla.49690
Güneş, F. (2007). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Nobel.
Gürbüz Us, R., & Ercan Güven, A. N. (2022). Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan beceri temelli Türkçe sorularının yenilenmiş Bloom taksonomisi açısından ele alınması. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(2), 426-445. DOI: 10.19171/uefad.1078375
Haladyna, T. M. (1997). Writing test items to evaluate higher order thinking. Allyn & Bacon.
Hoskins, B., & Liu, L. (2019). Measuring life skills: In the context of life skills and citizenship education the Middle East and North Africa. United Nations Children’s Fund (UNICEF) and the World Bank.
Hürriyet. (2019). Uzmanlar LGS sorularını yorumladı. https://www.hurriyet.com.tr/egitim/uzmanlar-lgs-sorularini-yorumladi-turkce-cozumu-kolay-matematik-pisa-gibi-41233108 [01.05.2023]
İHA. (2022). Uzmanlar 2022 LGS’yi yorumladı. https://www.iha.com.tr/haber-uzmanlar-2022-lgsyi-yorumladi-1066955/ [01.05.2023]
İstanbullu, E., & Arı, G. (2022). The effect of reading literacy questioning training on Turkish language teacher candidates’ PISA-style questions preparation. International Journal of Education and Literacy Studies, 10(2), 9-19. DOI: 10.7575/aiac.ijels.v.10n.2p.9
Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2008). Designing and assessing educational objectives: Applying the new taxonomy. Corwin.
MEB. (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. sınıflar). Millî Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2006). İlköğretim Türkçe dersi (6, 7, 8. sınıflar) öğretim programı. Millî Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2017). Türkçe dersi öğretim programı (İlkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Millî Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2018). 2023 vizyonu. Millî Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2019). Türkçe dersi öğretim programı (İlkokul ve ortaokul 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar). Millî Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2023). Sınavla öğrenci alacak ortaöğretim kurumlarına ilişkin merkezî sınav başvuru ve uygulama kılavuzu. Millî Eğitim Bakanlığı.
MEB. (2024). Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı (5, 6, 7 ve 8. Sınıflar). Millî Eğitim Bakanlığı.
Merriam, S. B., & Tisdell, E. J. (2016). Qualitative research: A guide to design and implementation. Jossey-Bass.
OECD. (2019). PISA 2018 assessment and analytical framework. OECD.
Ömeroğlu, A. F. (2018). Görsel okuryazarlık ve ilk okuma yazma sürecinde kullanımı. B. Onan & M. O. Kan (Ed.), İlk okuma yazma ve Türkçe öğretimi (s. 243-271) içinde. Nobel.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Sage.
Polatöz, G., & Kana, F. (2023). Türkçe öğretmenlerinin Türkçe dersi beceri temelli sorularıyla ilgili görüşleri. F. Kana & H. Geçgel (Ed.), Türkçe eğitimi araştırmaları -V- (s. 1-19) içinde. Holistence Publications.
Powers, D. E., & Dwyer, C. A. (2003). Toward specifying a construct of reasoning. Research Memorandum No. RM-03-01). Educational Testing Service.
Tağa, T. (2023a). What does PISA assess in reading literacy? Misconceptions and misuses. International Journal of Education and Literacy Studies, 11(4), 57-67. DOI: 10.7575/aiac.ijels.v.11n.4p.57
Tağa, T. (2023b). Yeni nesil Türkçe soruları üzerine akademisyen, öğretmen ve öğrenci görüşleri. N. Akpınar Dellal, Ö. Yıldız & Şengül Balkaya (Ed.), 7. Uluslararası Çağdaş Eğitim Araştırmaları Kongresi Bildiri Özetleri Kitabı (s. 121) içinde. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi.
TEDMEM. (2023). Sınavların gölgesinde eğitim sistemi. Türk Eğitim Derneği.
Tuzlukaya, S. (2019). 8. sınıf Türkçe dersi merkezî sınav sorularının PISA okuma becerileri yeterlilikleri açısından incelenmesi. The Journal of International Lingual Social and Educational Sciences, 5(1), 92-100. DOI: 10.34137/jilses.505073
UNICEF. (2012). Global evaluation of life skills education programmes evaluation summary. UNICEF.
UNICEF and partners. (2017). Reimagining life skills and citizenship education in the Middle East and North Africa: A four dimensional and systems approach to 21st century skills. UNICEF MENA Regional Office.
Wilson, K. M. (1985). The relationship of GRE General Test item-type part scores to undergraduate grades (GRE Board Professional Rep. No. 81-22P, ETS Research Rep. No. 84-38). Educational Testing Service.
Wolcott, H. F. (1994). Transforming qualitative data: Description, analysis, and interpretation. Sage.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Seçkin.
Yıldız, D. (2021). Türkçe ve Türk dili-edebiyatı öğretmenlerinin gözünden PISA’daki okuma becerisi ve Türkiye’nin performansı: Bir odak grup görüşmesi. Journal of Qualitative Research in Education, 27, 208-231. DOI: 10.14689/enad.27.10
Türkçe karakter kullanılmayan ve büyük harflerle yazılmış yorumlar onaylanmamaktadır.