Mustafa Ruhi Şirin: Kim Çocuk Edebiyatı Yazarıdır?

Aisopos mu La Fontaine mi, Andersen mi? Edmondo de Amicis, Enid Blyton,
Frances Burnett, Lewis Carroll, Jules Verne, Carlo Collodi, Daniel Defoe,
Charles Dickens, Erich Käestner, Joseph Rudyard Kipling, Johanna Spyri
veya Hector Malot mu? Eleanor Hodgman Porter, Selma Lagerlöf, Astrid Lindgren,
José Mauro de Vasconcelos, Antoine de Saint-Exupéry mi? Yoksa Marcel Aymé,
Angel Karaliyçev, Christine Nöstlinger, Michael Ende, Peter Härtling mi? Son dönemde
en çok okunan J. R. R Tolkien mi, Harry Potter’ın yazarı J. K. Rowling mi?
İstiridye Çocuğun Hüzünlü Ölümü başlıklı fantastik şiir kitabının yazarı Tim Burton
mu; hangisi çocuk edebiyatı yazarıdır?
Elbette, bizde de çocuklar için yazmış çok sayıda şair ve yazar vardır. Yirminci
yüzyıla kadar çocuklar için yazılmış manzum eğitim ve ahlak kitabı geleneği bir
tarafa bırakılacak olursa, birçok isimden söz edebiliriz. Çocuk konulu ve kahramanı
çocuk olan hikâye ve roman yazmış Ömer Seyfettin, Kemalettin Tuğcu, Cahit Uçuk,
Rıfat Ilgaz, Mümtaz Zeki Taşkın, Orhan Kemal, Aziz Nesin, Yaşar Kemal, Muzaffer
İzgü, Nezihe Meriç, Ayla Kutlu, Gülten Dayıoğlu, İpek Ongun, Ayla Çınaroğlu
mu? Çocuk edebiyatı türlerinde bizde çocuk gerçekliğine dayalı ilk örnekleri yazan
Fatih Erdoğan, Sevim Ak, Behiç Ak, Mavisel Yener, Miyase Sertbarut, Zeynep Cemali,
Aslı Der mi? Yoksa masal yazarlarımızdan Ziya Gökalp, Eflâtun Cem Güney,
Tahir Alangu, Naki Tezel, Tarık Dursun K., Sennur Sezer, Adnan Özyalçıner, Muhsine
Helimoğlu Yavuz, Hasan Lâtif Sarıyüce, Güngör Dilmen, Aytül Akal, Elif Şafak
mı çocuk edebiyatı yazarıdır? Çocuklar için şiir yazmış Tevfik Fikret, İbrahim
Alaettin Gövsa, Ali Ulvi Elöve, Ceyhun Atuf Kansu, Necati Zekeriya, Ülkü Tamer,
Cahit Zarifoğlu, Cemal Süreya mı? Çocuk gerçekliği ölçütüne uygun şiir yazan
Fazıl Hüsnü Dağlarca, Yalvaç Ural, Refik Durbaş, Mavisel Yener, Mevlâna İdris
Zengin, Abdülkadir Budak, Ahmet Efe, Ahmet Günbaş, Haydar Ergülen, Güngör Tekçe, Gökhan Akçiçek, Betül Tarıman mı? Sahiden, hangisi çocuk edebiyatı yazarıdır?
Ve kimdir çocuk edebiyatı yazarı?
Bu yazıyı, “Nasıl çocuk edebiyatı yazarı olunur?” sorusuna cevap ararken, edebiyat
ve çocuk edebiyatı alanında ürün vermiş yazarlar etrafında yapacağımız değerlendirmeyle
sınırlı tutacağız. Konuya açıklık getirmek amacıyla, yetişkinler için
çocuk temalı kitaplar yazan yetişkin edebiyatı yazarlarına da kısaca değineceğiz.
“Kim çocuk edebiyatı yazarıdır?” sorusunun sınırları çok geniş. Çocuğa bakışınız
ve çocuk edebiyatı yazarlığına yüklediğimiz anlama göre, herkesin çocuk edebiyatı
yazarı da farklı olabilir. Zaten doğal olanı da bu değil mi? Kimilerinin çocuk
yazarı hâlâ Jules Verne veya Enid Blyton, kimilerinin yazarıysa Lewis Carroll veya
Carlo Collodi’dir. Kimilerinin vazgeçilmezleri arasında Andersen başköşededir;
kimilerine göre ise Marcel Aymé, Peter Härtling, Michael Ende. Yazarından çok
kahramanının adı ile tanınan hormonlu edebiyat örneği Harry Potter tutkunlarını
da unutmayalım. Bu kadar mı? Elbette hayır! Sizin de önem verdiğiniz başka çocuk
edebiyatı yazarları olmalı. “Kim çocuk edebiyatı yazarıdır?” sorusunu, ittifak
edebileceğimiz çocuk edebiyatı yazarı tiplerinin çoğunlukta olduğu bir ön kabulle
yorumlamak hiç de kolay olmayacak.
Hangi Çocuk Edebiyatı Yazarlığı
Bizde, çocuk edebiyatı yazarı kavramı üzerinde çok fazla durulmuş, düşünülmüş
ve yazılmış değildir. Çocuklar için yazanları çocuk edebiyatı yazarı ya da daha
genel bir anlamı içeren çocuk edebiyatçısı olarak da nitelendirmek mümkündür. Çocuk
edebiyatı yazarlığı kavramını yazarın, çocuğa kendi açısından değil, çocuğun
varlık evreninden bakan ve çocuğu yazarlığının öznesi durumuna getiren yazarlık
biçimini anlamlandırmak amacıyla önerebiliriz.
İster çocuk, isterse yetişkinler için yazsın, çocuk için yazmanın kaynağı çocuk
ve çocukluktur. Çocuk veya yetişkinler için yazan çocuk yazarları arasında benzerlikler
kadar farklılıklar da vardır. Oliver Twist’in yazarı Charles Dickens, çocuk
kitabı olmadığı hâlde çocukların, Çavdar Tarlasında Çocuklar kitabı ile J.D. Sallinger
ise yetişkinlerin çocuk yazarıdır. Çocuklar için ayrı bir edebiyat olmadığını
savunan Yaşar Kemal, Filler Sultanı İle Kırmızı Sakallı Topal Karınca kitabıyla,
hem çocuk hem de yetişkin yazarıdır. (1979: 261-263) İstiridye Çocuğun Hüzünlü
Ölümü fantastik şiir kitabının şairi Tim Burton bir çocuk şairidir. Fazıl Hüsnü Dağlarca,
Çocuk ve Allah kitabıyla yetişkinlerin yirmi üç çocuk kitabıyla çocukların şairidir.
Çocuktaki Bahçe’nin yazarı Feyyaz Kayacan ise yetişkinlerin çocuk yazarıdır.
Çocuk edebiyatı yazarlığının çocuklara veya yetişkinlere yönelik anlamları dışında
anlamları da olmalı. Victor Hugo, Sefiller romanı içindeki “Cosette” öyküsü
ile çocuk edebiyatı yazarlığına ne kadar yakınsa, Gorki de İlya’nın Çocukluğu ile o
kadar yakındır. Harika Çocuk’ta üstün yetenekli bir çocuğun otoriter eğitime kurban edilişini anlatan Herman Hesse, Kurnaz Tilki’si ile Goethe, dilimize Dilek Ağacı
adıyla çevrilen kitabıyla William Faulkner da bu ölçüde çocuk edebiyatı yazarıdır.
Çocuk edebiyatı yazarlığının sınırlarını genişletmek için birkaç ardışık soru
daha sormamız gerekecek: Kime “evet” der bu tür yazarlar? Çocuğun doğal safiyetine
mi, çocuk gerçekliğine mi, masumiyete mi, içindeki çocuğa mı? Yetişkin
ve biraz da uzatmalı çocuklar mıdır çocuk yazarları? Çocuk yaş gruplarına göre
pedagojik dil dizgesi ile yazanlar mı çocuk yazarıdır? Çocuk gerçekliğine göre ve
pedagojik çocuk dil dizgesiyle mi, estetik çocuk dizgesiyle yazanların kitapları mı
kanonik eser olmayı hak eder? Çocuk edebiyatı yazarları kimsenin buyruğunu dinlemedikleri
için mi yeni bir dünya kurarlar? Eğer bu doğruysa, niçin küçümsenir,
neredeyse yok sayılır çocuk edebiyatı yazarları? Çocuk edebiyatı yazarları kozasını
ördükten sonra uçmayı başaran kelebeğe mi benzerler yoksa?
Gerçekten, kim çocuk edebiyatı yazarıdır? Monica Hughes’in sınırladığı gibi,
çocuklar için yazmak yazarın kendi bilinçaltı ile iletişim kurmak mıdır? “Çocuk
kitabı yazmak ip üstünde yürümek gibi denge meselesidir, bir yanda vazgeçilmez
bir disiplin, bir yanda ise içinizdeki çocuğun uyanışı” mıdır? (1989: 218) Hayır,
çocuklar için yazmak ne cambazlık ne de içindeki çocuk için yazmaktır. Nedir bu
yazarlık o hâlde? Çocuklar için yazmak, öncelikle okuru çocuklar olan bir alanda sınava
girme cesaretidir. Michel Tournier’ye hak veriyorum: “Çocuklar için yazmak
çocuk oyuncağı değildir.” (Tournier, 1982: 33)
İki yüzyıl boyunca yüzlerce yazar çocuklar için yazmayı denemiştir. Fatih Erdoğan,
bu yöneliş içinde olanların bir bölümü için şu değerlendirmeyi yapıyor: “Yazar
olma, yazar olarak anılma özlemini, yetişkinler için yazarak elde edemedikleri,
çocuklara yazmayı da kolayından yazar olma yolu gördükleri için, çocuk yazarı
olarak kendilerini var etme çabası içine girmişlerdir.” (Erdoğan, 2001: 12) Haldun
Taner, hocası Muhsin Ertuğrul kendisinden “çocuk oyunu” istediğinde, “ürperdim”
diyor: “Çocuk oyununu büyüklere yazılanın sadeleşmesi sanan gafillerin büyük
hatası da yine bundandır… Çocuk oyunu yazmaya kararlı bir yazar, bunu kendi
seviyesinden bir iniş sayarsa, yandı. Tam tersine, çocuğa çıkış gücü olup olmadığını
kendi kendine sormalı.” (Taner, 1974: 12) Ana sorumuza sadece günümüzden
cevap aramak bizi sınırlandırır. Aradığımız cevap, hem çocuk yazarlarının çocukluk
tarihiyle ilişkisini, hem de çocuk kitaplarının dönüşüm evrelerini hatırlamayı gerekli
kılıyor. Yine de bu sorunun anlam katmanlarının açılımına ilişkin yapacağımız
değerlendirmeler, herkes için ortak kabuller olacağı anlamına gelmez ve zaten de
gelmemeli. Bu yönü ile bu yazı, kısmen eleştirel boyutu içerse de, çocuk eebiyatı
yazarlığını sorgulayan bir yazı olarak da okunabilir.
Dün olduğu gibi bugün de, “çocuk edebiyatı yazarlığı” kavramı, tıpkı “çocuk”
ve “çocuk edebiyatı” kavramlarında olduğu gibi farklı bir algılanış biçimine sahiptir.
Çünkü çocuk alanı, kültür kaynaklı olduğu için tarihî süreç boyunca kültürel ve
felsefi anlamda sorunludur. Çocuk edebiyatı yazarlığı kavramına ve bu yazarlığın algılanış biçimine yetişkin edebiyatı kamusu yön vermektedir. Bir yandan çocuk
edebiyatı yazarlığını, diğer yandan çocuk kitaplarını küçümseyici bu yaklaşım, edebiyat
değeri olmayan çocuk kitapları karşısında aslında hiç de haksız sayılmaz. Çocuklar
için yazan yeteneksiz yazarları, edebiyat çıtası altındaki metinlerinden dolayı
çocuk edebiyatı yazarı ilan etmek nasıl onaylanamazsa, çocuklar için yazan bütün
yazarları yeteneksiz, ikinci sınıf kabul etmek de onaylanamaz.
Çocuk edebiyatı yazarı kavramının pedagojik anlamının önde olduğu dikkate
alınırsa, bu kavramın iki yönü üzerinde yoğunlaşmak bu yazının amacı olacaktır:
Çocuk yaş gruplarına göre pedagojik dil dizgesiyle mi, estetik dil dizgesiyle mi
yazanları çocuk edebiyatı yazarı kabul edeceğiz?
Gökten Üç Elma Düştüğü Zamanlarda
İlk çocuk edebiyatı yazarlarını keşfedenlerin Orta Çağ’ın çocukları oluğunu
ileri sürebiliriz. Yetişkinlerin dünyasından okulun uzaklaştırdığı bu çocuklar, henüz
küçük yetişkin olmaktan kurtulmuş sayılmazlardı. Okul, çocukları yetişkinlerden
ayırsa da, kitaplar onların yetişkinlerle buluşmalarını başarıyordu. Bu dönemde,
sözlü masal geleneğinin altın çağı yaşansa, her masalın sonunda üç elma hâlâ düşmeye
devam etse de, çocukları büyüleyen bu kitaplar, çok geniş bir okur kitlesine
kavuşmuştu. İleride çocuk klasikleri olarak anılacak bu kitapların hiçbiri, aslında
çocuklar için yazılmadığı gibi, yazarları da ne çocuk yazarı, ne de çocuk edebiyatı
yazarıydı.
16. yüzyıldan itibaren dünya çocuklarının keşfettiği kitapların başat okunma
nedeni yalın yazılışları olmuştur. Bu kitaplar arasında kahramanların çocuk olduğu
örneklerde bile ne “çocuğa uygunluk-çocuğa göre”lik, ne de “çocuk bakışı” söz
konusuydu. Çocuk klasikleri olarak adlandırılan kitapların edebiyat değerleri tartışılırken,
bu kitapların çocuklar için yazılmadıklarını da biliyoruz. Okullaşmayla
birlikte ortaya çıkan okuma kitabı boşluğu, yetişkinler için yazılmış kitapların çocuklar
için yeniden üretilmeye başlanması, çocukların bir kültürel mekân olarak
çocukluktan uzaklaşmasına neden oldu. Çocuk edebiyatı yazarlarının üstlendiği bu
rol, çok az istisnasıyla sürmektedir. Çocuk edebiyatı çocukluğun kültürel mekânı
yerine, günümüzde çocuklar yetişkinler dünyasının sarmallarıyla yüzleşmek zorunda
kalıyor. Bu yeni çocuk sosyolojisi ise, Neil Postman’ın vurgusuyla söylemek
gerekirse, çocuk ve çocukluğun ne olması gerektiğini yetişkinlerin belirlediği bir
sürecin temellerinin atılmasıyla sonuçlandı.
Yeni çocuk sosyolojisi gerçeğinden hareketle, çocuk klasikleri, çocukluk tarihi,
çocuk modernleşmesi ve çocuk edebiyatı tarihi arasında sıkı bir paralellik kurmak
mümkündür. Çocuk klasiklerinin yoğun olarak okunduğu dönemlerde çocukluk
çağı kısadır ve çocukların toplumsal rollerinin belirlenmesinde yetişkinler egemendir. Okulun yaygınlaşması çocukluğun sınırlarını genişletse de, bu dönemlerin
hâkim çocuk anlayışı çocuk bakışından uzaktır.
İdealize çocuk tiplerinin ağırlıkta olduğu Pollyanna, Heidi, Küçük Lord gibi kitaplar
aynı zamanda çocuk okur için yazılmamış, çocuğun nesne olduğu örneklerdir.
Önce çocuk okur için yazılan çocuk kitaplarına yönelişin ilk örneklerinde pedagojik
yönelim olsa da, bu kitapların hiçbiri çocuk yaş grupları düzeyine uygun dil dizgesi
dikkate alınarak yazılmamışlardı. Bu ara dönem yazarları Carlo Collodi, Eleanor H.
Porter, Johanna Spyri ve Frances Burnett, çocuklar için yazdıkları kitaplarda sadece
estetik dile yaslanmadıkları gibi, ne çocuk ve ne de yetişkin düzeyini hedeflemişlerdi.
Dünya çocuk klasiklerinden birkaç örnek vermek gerekirse, Jules Verne (80
Günde Devri Âlem başta olmak üzere ve diğer kitapları) ile R. L. Stevenson (Define
Adası), Lewis Carroll (Alis Harikalar Ülkesi’nde ve diğer kitapları ile), Charles
Dickens (Oliver Twist) gibi yazarların edebiyatı bir yandan yetişkin edebiyatı, diğer
yandan ise dönem edebiyatıdır.
İdealize çocuk tiplerinden oluşan çocuk kitabı yazarlarının ortak yönü neydi?
Bu yazarlar, içlerindeki çocuğu yaşatmayı başararak çocuk bakışını sürdürebilmişlerdir.
Cézanne, Gauguin, Van Gogh, Matisse ve Picasso’nun resim sanatına yansıttıkları
çocuk duyarlılığı ile ilk dönem çocuk yazarlarının çocuk duyarlılığının bu
yönleri ile birbirine çok benzediğini de hatırda tutabiliriz.
Dünyanın yaşadığı hızlı değişim, çocuk modernleşmesini ve çocuğa yönelik
bütün alanları etkilediği gibi, masalları da etkilemiş ve bu yeni yazarlık geleneği
bütün masalların çocuk edebiyatı olarak adlandırılmasına neden olmuştur. Sözlü
gelenek, henüz canlılığını yitirmemesine rağmen, masalların yeniden yazılması da
bu dönemde gündeme gelmiştir. Çocukların Aisopos ve La Fontaine’in manzum
hayvan öykülerine ve Binbir Gece Masalları’na yönelmesi de bu süreçte etkili olmuştur.
Perrault, Andersen ve Grimm Masalları’nın ortaya çıkardığı hava, âdeta
masalların yeniden keşfini sağlamıştır. Kuşkusuz masal yazarlığı yanında, dünya
çocuklarının kitaplarını en çok okuduğu bu yazarlar çocuk edebiyatı yazarları içinde
sayılırlar ve zirvedeki yerlerini bugün de korumayı sürdürüyorlar.
Çocuk Öznenin Edebiyatı: Çocuklar İçin Edebiyat
Çocuk modernleşmesinin sosyal, kültürel, felsefi ve zihnî temelleri hem yön
hem de uygarlık bakımından Batı merkezlidir. 18. yüzyılın, tam anlamı ile modern
çocukluğa geçişin dönemeci olması, çocukluk tarihinin en belirleyici sonucudur.
Çocukluğun dönüşümünde, dönemin sosyal, ekonomik ve politik yönelimleri
kadar sosyal bilim alanlarında Batı’nın kendini yeniden üretme çabaları da etkili
olmuştur. Batı’da Rönesans ve Aydınlanma dönemi sonrası ortaya çıkan özgürlük
havası, ilerleme düşüncesini ateşlemiş; eğitime verilen öncelik, değişimin itici gücü
olmayı başarmıştır. Yeni çocuk sosyolojisi çerçevesinde Batı’nın bu hızlı dönüşümü sırasında psikoloji ve pedagojideki atılımlar ise, çocuğu yetişkinden ayırmaya dayalı
modern çocuk paradigmasını temellendirmiştir.
Yeni insan tipinin eğitimine yönelik açılım doğrultusunda çocuğun okul merkezli
toplumsallaşma süreci başlamış, bilginin çocuğu merkeze alarak yeniden üretilmesi
de hız kazanmıştır. Bilginin ‘çocuğa göre’leştirilmesinde çocuk diline açılımı
sağlayan çocuk psikolojisi de çocuğu ve çocuk gerçekliğini tanıma ve anlama
çabalarına etkili açılımlar sağlamıştır. Büyüme ve gelişme evrelerindeki dil ve düşünce
ilişkisinin eğitim çevreleri kadar edebiyat çevrelerini de etkilemiş olduğu ise
bu dönemin ortak kabullerinden biridir. Çocuğun okulla yeniden toplumsallaşması,
bir yandan çocuğun özneleşmesi sürecini başlatırken, öte yandan ilk okuru çocuk
olan ve çocuklar için yazılan kitapların yazılmasına da ortam hazırlamıştır.
20. yüzyılın yarısından sonra çocuk edebiyatı yazarları için belirleyici iki kavram,
‘çocuk bakışı’ ve ‘çocuğa göre’ kavramları olmuştur. Çocuk bakışı’na dayalı
edebiyat, çocuğu nesne olmaktan kurtarmaya yönelir. Bu edebiyat yaklaşımı çocuğa
ne olması gerektiğini açıklamadığı gibi, pedagojik bir dil kullanarak yalnızca
çocuk algılamasını da hedeflemez. Bu edebiyat aynı zamanda yetişkin okura da
yöneliktir. Çocuk için geçiş dönemi edebiyatı olduğu kadar, yetişkinin çocukla buluşmasına
da öncelik verir.
Edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmasının eskiliği yanında, hâlâ güncel kalabilmesi,
edebiyat kamusunun görüşlerinde köklü bir değişiklik olmaması yanında, bu
türün bağımsız olmak iddiasını ileri sürenlerin görüşlerinde ısrar etmesinden kaynaklanıyor.
Çocuk edebiyatının edebiyattan bağımsız bir alan olduğu tezini savunanların
temel dayanağı ise pedagojiktir. Bu savunmayı yapanlar çocuk edebiyatını
pedagojik dile yaslanarak açıklamış oluyorlar. Edebiyatın tekliğinden -bütünlüğünden-
hareket edenler ise belirleyici olanın pedagojik dil değil, estetik bir dil olduğu
görüşünde ısrar ediyorlar. Bu görüşe göre çocuk edebiyatı edebiyatın bir türüdür;
dolayısı ile bağımsız bir tür değildir. Bu görüşü Winfred Kaminski’nin şu cümlesi
özetlemektedir: “Edebiyat için geçerli olan bütün estetik tasnif şemaları ve edebiyat
sosyolojisi ile ilgili şartlar çocuk edebiyatı için de geçerlidir.” (Kaminski, 2009:
86) Pedagojik dil estetik bir dile ulaşmadıkça edebiyat var olamaz.
Pedagojik dil kendi başına bir anlam katmanı olmaktan ziyade, estetik dilin
içinde ontolojik bir katman olabilir, eserin klasik değeri ve kanonik metin oluşunda
belirleyici olan estetik dildir. O hâlde, çocuğun edebiyatı nerede duruyor? Çocuğun
edebiyatı, pedagojik ve görsel dille beslenen, estetik dilin çocuk bakışına bürünerek,
bir yandan çocuğa, diğer yandan yetişkinin çocukluğuna seslenebilmeyi başarabilen
çok katmanlı bir edebiyattır.
Edebiyat-çocuk edebiyatı tartışmasını; “Kim çocuk edebiyatı yazarıdır?” sorusu
ile de ilişkilendirmekte yarar var: Çehov, yaşadığı çağda çocuk-yetişkin ayrımının
yapılmadığı dönemlerde “Çocuklar için ayrı ilaçlar mı var?” diye soruyordu.
Fakat bu ayrım artık şimdi yapılıyor; hem bebekler hem de çocukluk dönemlerine
göre ilaç dozlarının belirlendiği bir dünyada yaşıyoruz. Dünden bugüne yapılan bu
tartışmaları şu iki görüş özetliyor: Jacqueline Rose, çocuk eebiyatının bir olanaksızlık
üzerinde temellendiğini, Garet B. Mattehews ise bu olanaksızlığın yetişkinle
çocuk arasındaki “kopukluktan” kaynaklandığını açıklar. (Mattehews, 2000: 119)
Yaşadığımız dünyada çocukların yaş düzeylerinin altındaki kitapları “bebek
kitapları” olarak küçümsedikleri bir evrenin içindeyiz. Bunun nedeni ise insanoğlunun
bebeklikten ilk, orta ve son çocukluğa kadar bütün dönemlerin dil ile ilişkisi ve
boyutlarını öğrenmiş olmasıdır. Önemli olan hangi yaş için edebiyat yapılacağına
karar vermektir. Burada, Maksim Gorki’nin de nerede durduğuna bakabiliriz: Gorki,
bir çocuk kitabı, üslubun yalınlığı ve açıklığı, edebî niteliğin düşürülmesi ile elde
edilemez; ancak hakiki ustalığın sonucu elde edilebilir, diyor. Çocuklar için yazan
ve okurlarının yaşlarının bütün özgüllüklerini dikkate almayan bir yazar ise “hiç
kimse için” yazmış olmaz…
Çocuklar için yazdıkları hâlde, çocuk şairliği ve çocuk edebiyatı yazarlığı kavramına
itiraz edenler de var. Şiirin ve edebiyatın “çocuklaşması”na itiraz edenler
haklıdır. Buna karşılık, çocuk edebiyatını kökten reddetmeleri ise bir dizi sorunu
içermektedir. Bu noktada ön bir parantez açmakta yarar var: Yazar-sanatçı, çocuğun
varlık evreninden bakmadıkça ve onun gerçekliğinden hareket etmedikçe, ortaya
konacak hiçbir eser çocuk edebiyatı ve sanatı değeri kazanmaz.
Çocuk edebiyatına çekinceli yaklaşanların çoğunluğunun görüşleri, yaygınlaşan
popüler çocuk kültürü karşısındaki kaygılara dayanıyor. Bu kaygılar, bütün
yazar ve sanatçılar için ortak kabuller durumundadır. Hangi türde olursa olsun, şiir,
edebiyat, müzik, tiyatro gibi alanlarda, yetişkinlerin “çocuklaşmaya” dayalı çalışmaları
edebiyat ve sanat katına ulaşamayacağı gibi, çocuk şair, çocuk yazar, çocuk
besteci de -istisnalar dışında- edebiyat ve sanat katına ulaşamaz.
Cemal Süreya, edebiyatın bütünlüğü görüşünden hareketle, edebiyattan ayrı
bir edebiyat olmaması gerektiğini savunmuştu. “Çocuk yazar var mı?” sorusuna
ise şu cevabı vermişti: “Evet, çocuk yazar yoksa, çocuk edebiyatı nasıl olur?” (Seber,
1993:72) Cemal Süreya’nın çocuk edebiyatının olamayacağını “çocuk yazar”a
indirgemesi zekice bir buluş değil. Çocuklar için ayrı bir edebiyat olmadığını savunan
Cemal Süreya ile çocuklar için ayrı edebiyat olduğu görüşünü savunan Ülkü
Tamer arasında tam bir görüş ayrılığı vardır. (Seber, 1993: 72; Tamer, 1987: 330)
Cemal Süreya’nın, “çocuk edebiyatı sözünde küçümseme yatıyor” görüşünde ise
haklılık payı vardır ve bu anlayış, kuşağının da ortak görüşü sayılır. Ülkü Tamer,
Günışığı Hoşçakal kitabı ile nasıl çocuk edebiyatı yazarı çemberi içindeyse, çocuk
edebiyatına çekinceli bir söylem içinde olmasına karşın, Cemal Süreya da Aritmetik
İyi Kuşlar Pekiyi kitabı ile çocuk edebiyatı yazarı çemberi içindedir. Cemal Süreya
bu kitapta ne “epe” diyor, ne de çocuğun “ekmeğe geçiş süreci” uzuyor. Gorki’nin
deyişiyle söylemek gerekirse bu çocuk kitabı “hakiki ustalığın” bir ürünüdür.
Pedagojik mi Estetik Dil mi?
Bir çocuk kitabında üçlü denge, yazılı ve görsel dil yanında estetik ölçütlerin
uyumu ve çocuğun-okurun bunu içselleştirmesiyle sağlanır. Kitabın hedeflediği yaş
grubunun gelişim özelliklerine ve çocuk gerçekliğine uygun dil ve pedagojik alt
yapı kadar, görsel algıyı geliştirici özgün resimleme de (görsel dil) estetik kazanım
için gereklidir. “Çocuk edebiyatında görsellik iki gerekçe ile temellendirebilir: Bilimsel
(pedagojik) ve sanatsal (estetik) gerekçe.” (Taşdelen: 4) Görsel dil, pedagojik
ve estetik dili, kanatlandırır. “Çocuk kitaplarında resim, kendi başına görsel bir
öge olarak önemli bir işlevi yerine getirdiği gibi, metinle birlikte düşünüldüğünde
de anlamı tamamlayan, açıklayan, genişleten, bazen de metne yeni anlamlar katan
estetik bir uyaran olur (Sever, 2008: 167). Çocuk kitabında görsellik kavramı metni
açıklamak yanında, bundan öte anlamlar da taşır. “Çocuk kitaplarında resim, kavramlar
oluşturabilir; metinden bağımsız olarak tek başına da amaçlanan anlam bütünlüğünü
sağlayabilir.” (Kaya, 2000: 178) Çocuk kitabında üçlü denge pedagojik
ve estetik okuma yanında, görsel okumayı da gerektirir. Çocuk kitabında görsel anlatım
dili, pedagojik ve estetik beğeni duygusunun çocukta gelişimi ve yerleşimini
pekiştirdiği gibi, hayal, düşünce ve sanat eğitimini de harekete geçirebilir.
Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı’nda estetik değer, kendi kendini yapılandıran
bir boyutla değil, bir eserin kabul işlevi ölçütleri yanında, pedagojik ve görsel anlatım
dili estetik ölçütlerle birlikte gerçekleşir. Çocuk edebiyatı eserinin değerlendirilmesinde
ve eleştirisinde Gerard Haas’ın üç başlık altın topladığı ölçüt yaklaşımını
biraz açmakta yarar var: Haas’ın okurun eseri kabul işlevi için belirlediği üç soru:
“Kitap, okuma ihtiyaçlarını, yani gerilim ve değişim ihtiyaçlarını karşılıyor mu?
Kitap, gelişim psikolojisi ile ilgili ve sosyal-yapısal şartlara bağlı ihtiyaçları gideriyor
mu? Kitap, çocuğun/gencin hayat tecrübelerinden beslenen problem tartışma
ihtiyacını gideriyor mu?” (Kaminski, 2009: 186)
Gerhard Haas, çocuk/gençlik kitabında geniş anlamda pedagojik kabul ölçütlerini
sınamak için de yedi soru belirlemiş: “Metin, hiç okumayanları ve az okuyanları
okuyucu hâline getirebilme özelliklerine sahip mi? Uzmanlar için yazılmış bir
metin midir? Çocuğu/genci arzu edilebilir problem sahaları ile tanıştıran bir metin
midir? Metin, insanoğlunun insani, doğru, barışçı gelişimi için farklı olan yaşam
biçimleri, değer yapıları ile tanışmakta mıdır? Metin, “dünya” içermekte midir, insani
bir hayatın gerçekleşmesi için öneme sahip midir? Metin, okuyucuya kendisini
daha iyi anlamak konusunda yardımcı oluyor mu? Metin, -gerçekliği tahrif etmeden-
okuyucunun ruhi ve maddi-nesnel suçlanabilirliğini dikkate alıyor mu? Metin,
mutluluk tecrübelerini veya toplum tarafından onaylanabilir değer tecrübelerini
mümkün kılıyor mu?” (Kaminski, 2009: 186-187)
Bu noktadan itibaren Gerhard Haas’ın estetik ölçütler bağlamında sorduğu dört
soruyu da ödünç alabiliriz: “Metin, sınırlama olmaksızın bir dil ve üslup standardına uygun mudur? Metin, dil ve hareket tarzı olarak, maddi yönden orijinal, yani
özüne özgü müdür? Metin, değişik bir şekilde tanımlanabilen estetik niteliklere
(inşa biçimi, üslup, anlatım biçimi v. s.) sahip midir? Metin ve resim birbiriyle okuyucu
ve seyreden için fark edilebilir bir işlevsel ilişki içerisinde (resim metne, metin
resme bir katkıda) bulunmakta mıdır?” (Kamisnki, 2009: 188) Eserin üç boyutuyla
ilgili bu sorulara kimin cevap vereceği ise sorular kadar önemlidir.
Bir çocuk ya da ilk gençlik kitabında konu ve tema kadar, dil, anlatım üslup/
biçem ve görsel öge uyumlu yapılandırılmadıkça eserin estetik değeri oluşmaz.
Özellikle politik çocuk ve ilk gençlik kitaplarında estetik değerin oluşma ihtimali
yüksek değildir. Bunun temel nedeni ise çocuk ve ilk gençlik edebiyatının doğasında
yük kaldırmak gibi bir işlevin sınırlı olmasıdır. Paul Eluard ve André Breton’ın
da savunageldiği gibi, edebî bir eserde ileti meyvenin içindeki gıda gibi olmalıdır.
Kısaca, Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı eleştirisi parantezini açmak gerekirse,
Gerard Haas’ın üçlü ölçüt dizininden (kitabın kabul işlevi, ölçütleri, pedagojik ve
estetik ölçütler) hareket edilebilir. Bu yönde bir eseri gerçekleştirmek sanatçı bakışıyla
mümkün olabilir. Winfred Kaminski’nin deyişiyle, “Estetik üstünlük talebi,
pedagojik hâkimiyet düşüncesi ve eser-okuyucu ilişkisi sayesinde etkileme ortaya
çıkar.” (Kaminski, 2009:185)
Çocuk ve Yetişkin Edebiyatı Dizgesi
Zohar Shavit, çocuk klasiklerinden bu yana yapılan tartışmaları saygın olan ve
saygın olmayan iki dizge etrafında şöyle özetliyor: “Çocuk edebiyatı, saygın görülen
ve saygın görülmeyen iki ana dizge biçiminde katmanlaştığı hâlde, yetişkinler
için saygın görülmeyen dizgeyle pek çok ortak yönü vardır. Tarihsel açıdan çocuk
edebiyatı, saygın görülen yetişkin edebiyatında seçkin olan davranış örgülerini ve
örneklerini kullanır. Çocuk edebiyatı örnekleri, saygın görülmeyen yetişkin edebiyatı
gibi çoğu defa yetişkin edebiyatından aktarılmış ikincil örneklerdir. Bu örnekler,
öncelikle birincil örnek olarak görev yapar; basitleştirildikten ve kısaltıldıktan sonra
ise saygın görülmeyen bir dizgeye dönüşür. Benzerliğin bir diğer yönü de saygın
görülmeyen yetişkin edebiyatı olarak çocuk edebiyatının, türlere göre değil, konu
ve okuyucu kitlesine göre bölümlenerek katmanlaşmasıdır.” (Shavit, 1991: 15)
Zohar Shavit’in çocuk ve yetişkin dizgesine verdiği en ilginç örnek ise
Gülliver’in Gezileri kitabıdır. Kitap, 1726’da ilk kez yayımlanmasından hemen
sonra, yetişkin edebiyatının hem saygın görülen ve hem de saygın görülmeyen dizgelerine
ait olabilecek ucuz bir cep kitabı biçiminde basılmıştı. Çocuklar, kendileri
için yazılmış kitaplardan yoksun olduklarından, cep kitaplarının en coşkulu okurları
olmuşlardı. Çocuk edebiyatı dizgesi henüz oluşmadığı dönemlerde bu kitap çocuk
kitabı sayılmıştır. Çocuk edebiyatı dizgesi oluştuğunda ise Gülliver’in Gezileri’ni çocuk dizgesinin örneklerine uygun olarak yeniden uyarlamak gerekmiştir. Ancak,
metnin, yetişkinlerin seçkin olmayan dizgesinden çocuk dizgesine aktarımı, iki dizgede
de bulunan seçkin örnekler arasındaki benzerlikler nedeni ile çok büyük bir
değişimi gerektirmemiştir. (Shavit,1991: 20)
Çocuk edebiyatı yazarlığı dizgesi ayrımı için Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe
örneği de ilginçtir. Michel Tournier, bu kitabın gerçek değerini, çoğu yazara onu
yeniden yazması için yaptığı güçlü etki ve yaratıcılığı kışkırtması ile açıklar. Tournier,
Daniel Defoe’yu çocuk dizgesine göre yeniden yazarken felsefe, etnografya
ve psikanalizdeki kazanımları da kitabına yansıtmak istemişti. İlk denemede, felsefenin
öykünün önüne geçtiğini fark edince, kitabı tekrar yazmak zorunda kalmıştı.
İkinci yazılışta felsefeyi değiştirmeyecek fakat saklayacaktı. Kitap bitince bir çocuk
kitabı yazdığının farkına varmıştı. Öykünün kısalığı, arılığı, konunun akışı, bu kitabın
başarısını belirlemişti. Michel Tournier, bu noktadan hareketle çocuk yazarlığı
için şu soruyu sorar: “Neden düşsel öyküler insan belleğinde yalın gerçeklerden
daha fazla yer eder? Tournier’nin belirttiği gibi, soru çok önemlidir. “Cevabı bulan
çözüme giden yolu yakalamış demektir.” (Tournier, 1982: 34) Bu tespit, hakiki çocuk
yazarlığının temel özelliklerinden birini ifade ediyor.
Çocuk ve yetişkin dizgesi açısından en tipik kitap Küçük Prens’tir. Antoine
de Saint-Exupéry, Küçük Prens’i çocuk ya da yetişkin dizgesine göre mi yazdığını
kitabın sunuşunda itiraf eder:
Bu kitabı bir büyüğe adadığım için çocuklardan özür diliyorum. Ama önemli
bir mazeretim var: Bu adam, benim dünyada sahip olduğum en iyi dost. Bir mazeretim
daha var: Bu adam her şeyi anlayabiliyor, çocuklar için yazılmış kitapları
bile. Üçüncü mazeretim ise şu: Bu adam şimdi Fransa’da, aç biilaç ve soğukta. Ona
çektiklerini unutturacak bir şeylere öyle ihtiyacı var ki… Yine de, tüm bu mazeretleri
yeterli bulmadıysanız, ben de bu kitabı, bu adamın bir zamanlarki çocukluğuna
adarım. Bütün büyükler bir zamanlar çocuktular. (Pek azı bunu hatırlayabilse de.)
O hâlde, ithafımı şöyle düzeltiyorum:
Küçük bir çocuk olduğu günlerdeki
Léon Werth’e. (Saint-Exupéry, 2013: 67)
Saint-Exupéry’nin Küçük Prens’i çocukluk arkadaşına ithafı ile niçin çocukyetişkin
oyununu oynamak istediği üzerinde durulabilir. Küçük Prens hakkında
ulaştığım sonuç şu oldu: Küçük Prens, estetik dil dizgesine göre yazılmış, iletisi
yetişkine yönelik olan ve estetik bir dilin egemen olduğu fantastik bir romandır. O
hâlde, yazar, kitabı ithaf edeceği Léon Werth’in, yani bu koca adamın, çocuklar için
yazılmış kitapları bile anlayacağını niçin açıklamak istemiş olabilir? Burada yazarın
yüzleşmemizi istediği nokta, eseri ile arasındaki gizli sözleşmedir.
Hiçbir büyük yazar, eseri ile arasındaki sözleşmeyi açıklamak istemez. Zaten
tam olarak bunun mümkün olamayacağını da bilir. Eserin özü bu sözleşmenin toplamıdır.
Yazarın iletisini okuyucunun keşfetmeye yönelmesi nedeni okurla yazar
arasındaki ilişkidir. Bu nedenle yazarın okura algılama, ilişkilendirme ve anlam
yükleme imkânı tanıması ve okuru yolculuğa çıkarabilmesiyle yolları kesişebilir.
Dahası, yazar her şeyi açıklamak zorunda da değildir. Her edebiyat eseri hem çok
katmanlıdır, hem de her yaş grubunun eseri alımlaması farklıdır. Metin-yazar-okuyucu
üçgeni bu farklı alımlamayla biçimlenir. Okur metne kendi anlamını kattıkça
metne de anlam yüklemiş olur. Yazar böylece okuyucuya ulaşabilir. Küçük Prens’in
mesajı yetişkinlere yönelik olduğu hâlde, kitabı çocukların da okuması eserin çok
katmanlı oluşuyla ilgilidir. Eserin anlam katmanlarına ulaşmak, çocuk-yetişkin
okurun veya eleştirmenin görevidir. Büyük yazarlar-sanatçılar, insanlığa armağan
ettikleri yeni değer ve yeni dünyaların anlaşılması için bu büyünün sürmesi gerektiğini
iyi bilirler. Belki de yaptıklarını açıklamak istemeyişlerindeki sır da burada
gizlidir.
Yeniden kitaba dönersek, Küçük Prens, altı yaşında resimler çizen Saint-
Exupéry’nin kendinden başka biri değildir. Yazar, çocukluğundan itibaren hep çocuk
resimleri çizer. İçinde yaşattığı bu çocuk onun dürbünüdür. Tıpkı, Martı kitabı
örneğinde gördüğümüz çocuk pilotun Richard Bach’ın çocuk dürbünü olduğu gibi.
Burada benim ulaştığım ikinci sonuca gelince: Küçük Prens’in çocuklarca da okunmasının
öncelikli nedeni, yazarın kitap boyunca çocuk gerçekliğine uygun estetik
bir dil kullanması ve çocuk bakışını yansıtma başarısıdır.
Çocuk bakışı, dil, öykü, biçim, biçem/anlatım kadar hakiki ustalıkla ve içtenlikle
gerçekleşebilir. Kısaca çocuk yazarlığı; çocuğu birey kabul eden, çocuğun doğallığını
öyküye katan, öykü boyunca çocuk dürbünü ile bakan ve gören, öncelikle
çocuk için yazdığını bilen sanatkârın gerçekleştirdiği hakiki bir ustalıktır. (Şirin,
2007: 24-27)
Değişen Çocuk, Çocukluk ve Değişen Edebiyat
Geleneksel çocukluğun her açıdan temelleri sarsılmıştır. Aydınlanma döneminde
başlayan ve modern çağda biçimlenen tek tip çocukluk tasarımı büyük ölçüde
değişmiştir. Eğitim çağının uzamasına karşılık, çocuklar, hızla yetişkinlerin dünyasına
karışırken, diğer yandan yetişkinler de çocuklaşıyor. Böylece kuşaklar arası
zaman dilimi de giderek kısalıyor. On iki yaşındaki çocuğun yedi yaşındaki kardeşi
ile arasındaki farklar da giderek artıyor. Bunun temel nedeni ise iletişim toplumunda
çocukların sürekli ve yoğun yetişkin kimliği almasıdır. Yetişkinleşmiş çocuk ile
çocuklaşmış yetişkinliğin çocukla yetişkini eşitlediği iletişim süreci ise çocukluğun
kırılma noktalarından biridir. Bugün, tam anlamı ile yaşadığımız, çocukların farklılıklarına
vurgu yapılan postmodern çocukluk evresine geçiş sürecidir. Bir yanda modern çocukluk, diğer yanda postmodern çocukluk ve kuşatılmış durumda geleneksel
çocukluğun iç içe olduğu bir çocuk gerçeği ile karşı karşıyayız. Bu noktada,
Hans Heino-Ewers’in, “medya toplumunda çocuk edebiyatının yaşı da küçülüyor”,
tesbiti üzerinde etraflıca düşünmek gerekir.
Değişimin en hızlı etkilediği toplumsal grup hiç kuşku yok ki çocuklardır. Yirminci
yüzyılın son çeyreği çocuk eğitimi, kültürü, sanatı ve edebiyatında da köklü
değişikliklere neden olmuştur. Yeni çocukluğun her sorununu çözen, kitabı ilaç durumuna
indirgeyen tablet -draje kitaplarla kandırma zamanı çoktan geçmiştir. Astrid
Lingren haklı; birçok insan basit olanın şaşırtıcı, şaşırtıcı olanın basite dönüştüğü
çocuk dünyasıyla kendi dünyaları arasındaki köprüyü yıkmıştır.
Geleneksel dünya ile modern dünya arasında bozulan denge gibi, çocuk klasiklerinin
bütün çocuklara seslenme şansı kalmamıştır. Bunun açık anlamı şudur: Bine
yakın çocuk kitabı elene elene iki yüz sınırına dayanmıştır. Bu, ne özel ticari kampanyaların
sonucunda, ne de eğitim programlarıyla gerçekleşmiştir. Görsel kültürün
etkisinde kalan yeni çocukluğun ise söz konusu çocuk klasikleri ile araları iyice
açılmıştır. Hiç kuşkusuz, görsel iletişim ortamının getirdiği kolaycılığın çocuklara
etkisini göz ardı edemeyiz. Hâlâ okunabilen kitaplar ise dün de bugün de çocuk
edebiyatı yazarlığını hak etmeyi başarmış yazarların kitaplarıdır.
Kırk yıl boyunca çocuğa eğilen ve çocuğa saygıya dayalı bir anlayışı sürdüren
biri olarak, yeni kuşak çocuklardan edindiğim izlenimi kısaca şöyle özetleyebilirim:
Bir yandan tek tip ve itaatkâr modern çocuk paradigmasının iflas etmesi ve çocukların
kendileri için yazılmış kitapları küçümsemesi. Öte yandan işaret parmağı
havada yazardan hoşlanmayan çocuk tutumunun daha da belirgin duruma gelmesi.
Tek tipleştirici idealize çocuk kitaplarının buyurganlığına tepki. Çocuğun geçmesi
gereken eşikler konusunda yetişkinlere karşı güvensizliği. Ulaştığım noktaya gelince:
Yeni çocukluğu bilmeden, çocuk öznenin değişen hâllerini kavramadan yeni
kuşağın çocuk edebiyatı yazarı olmak imkânsız gibidir. Artık dünyada çocuk ve
çocukluk gibi, çocuğa -uygunluk- göre’liğin ölçütleri de değişmektedir. Buna bağlı
olarak, okuma kültürünün boyutları da değişmekte, görsel okuma ile başlayan süreç
yazı kültürü bağlamında edebiyat türleri, okuma teknikleri ve çoklu okuryazarlıkla
ilişki kurmayı gerektirmektedir. Bütün zamanlarda okunacak kanonik çocuk kitabı
yazmak kolay değildir.
Çocukluk evresinin kısalması nedeni ile çocuk edebiyatı alanının daraldığı tezi
ise doğrudur. Ancak, bu durum, çocuk öznenin edebiyatının sınırlandığı anlamına
gelmez. Bu ise, her şeyden önce edebî metni eğitim amacının üstünde estetik dile
dönüştürebilen çocuk edebiyatı yazarının işidir.
İpek Böceğinden Kelebeğe
“Kimdir çocuk edebiyatı yazarı?” sorusu için, daha içten bir bakışa yönelebiliriz.
Bunu iki farklı ortamdaki ipek böceğine göre ele almak mümkündür. Bu nedenle de iki farklı ipek böceği örneği vereceğim. Doğal ve sanal ortama göre ipeğini yapan
ipek böceği durumu ile iki çocuk edebiyatı yazarı türünü açıklamaya çalışacağım:
Doğal ortamdaki ipek böceği örneği: İpek böceği, incir çekirdeği büyüklüğündeki
yumurtadan çıkar. Beyaz dut yaprağı yedikten sonra kendisini koruyabileceği dut
ağacının dallarına yerleşir. Ağzından tükürdüğü ince liflerle koruyucu ağını örer.
Rüzgârdan veya yağmurdan ördüğü ağ yırtılırsa kelebek uçup gider ve bir daha geri
dönmez. Ağlarında kalan diğer tırtıllar ise yaprak yiyerek parmak büyüklüğüne ulaşır
ve siyahtan beyaza dönüşürler. İpek böceği tırtılı, ilahi mimarisine bağışlanmış
ve içgüdüsel olarak özünde sahip olduğu doğal yeteneği ile ceviz büyüklüğündeki
kozasını da örmüştür. Buna karşın, bir hafta kadar daha kozada kalır. Bu süre içinde
kanatlarına kavuşunca, kelebek sürekli titrer ve sonunda kozasını parçalayarak
uçup gider.
Doğal ipek böceği örneğinden hangi sonuçlara ulaşmak istediğime gelince:
Çocuk edebiyatı yazarlarını iki gruba ayırıyorum. Hakiki çocuk edebiyatı yazarları,
doğal ortamlarda nadiren kozalarını örebilen ve aynı dönemde kozalarından ilk uçan
ipek böceklerine benzerler. Uzatmalı çocukturlar. İçlerindeki çocuğu da yaşatmayı
bilirler. Sayıları çok azdır. Hakiki çocuk edebiyatı yazarı, -sonradan kazanılmamış
bir yazarlık türü- kendisinde doğal olarak var olan çocuk dili ile edebiyat kozasını
örer. İpek böceğinin tabiatta ipeğini yapışı gibi, hakiki çocuk edebiyatı yazarı da
bu dili kurar. Çoğu çocuk yazarı gibi, bir dil öğrenir gibi ve sonradan çocuk dilini
öğrenmez. Flaubert’in küçük Maupassant’ı gibi, çocuğu bir ağacın önüne oturtup
bakma ve görme arasındaki farkı da sonradan öğrenmezler.
Çocuk edebiyatı yazarını besleyen ve açığa çıkmasını sağlayan ortam tek başına
yeterli değildir. Çocuk edebiyatı yazarlarının kafası ve yeteneği içtedir. Çocuğu
okumayı olduğu kadar anlatmayı da bilirler. Yol göstermezler; aksine yolun çıkışlarını
inişlerini sezdirirler. Çocuk dürbünlerini daima açık tutarlar. ‘Çocuk bakışı
içinde yaşattığı çocuk ayarlar. ‘Çocuğa göre’nin ince ayarlarını kendiliğinden yapar.
Yalnızca konu, hikâye, tema ve felsefeye değil, edebiyata yaslanarak, edebî gücü
ile kendini okutabilen yazarlar, yalın ve içtenlikli yaşamayı başaran hakiki çocuk
edebiyatı yazarlarıdır.
Nedir bu içindeki çocuk? Yazarın-şairin-sanatçının birlikte yaşadığı çocukluğu
mu? Evet! Michael Ende’ye göre, doğallığını ve yaratıcılığını yitirmemiş her insanın
içinde yaşar bu çocuk. Michael Ende, büyük düşünürlerin, ilk çocuk sorularına
dönmekten başka bir şey yapmadıklarını şöyle açıklar: “Nereden geliyorum? Neden
dünyadayım? Nereye gidiyorum? Hayatın anlamı nedir? Büyük yazarların, sanatçıların,
bestecilerin yapıtlarının, onların içlerindeki tükenmeyen çocuğun oyunlarından
kaynaklandığına inanıyorum. İster dokuz, ister doksan yaşında olalım, gerçek
yaşımızdan tamamen bağımsız olan içimizde yaşayan bu çocuktur; şaşırma, soru
sorma, hayran olma yetisini yitirmeyen çocuk; öylesi kırılgan ve korunmasız olan, acı çeken, teselli bekleyen ve uman içimizdeki çocuk; yaşamımızın son gününe dek
geleceğimizi anlamlandıran içimizdeki çocuk.” (Ende, 1991: 5)
Hakiki çocuk edebiyatı yazarı-sanatçısı, içindeki çocuk sayesinde doğal çocuk
dili ile tıpkı doğal ortamda kozasını örmeyi ve uçup gitmeyi başaran kelebeğe benzer.
O, hep önce kendi çocukluğunu açıklar ve yazdıklarını ona beğendirir. Yalnız
felsefe, psikoloji, pedagoji ve çocuk gerçekliğini bilmenin yetmeyeceğini, bunun
daha ötesinin gerekli olduğunu da bilir. Çocuk edebiyatı yazarlığını çocuğun safında
yer almak, çocuğa “Evet” diyebilmek, ona eğildiğini saf bir hayal gücü ve
güler yüzlü iyi bir anlatım kullanmak biçiminde tanımlıyorum. Maxim Gorki de bu
yazarlık biçimini küçümseyenlere cevap verir gibidir: Yetişkinler için yazıldığı gibi
çocuklar ve gençler için de yazmak gerek, yalnız daha iyisini.
Hakiki çocuk edebiyatı yazarlarının durumu rüyasında kelebek olduğunu gören
adama benzer. Ama uyandığında, rüyasında kendini bir kelebek olarak gören bir
insan mı, yoksa rüyasında kendini bir insan olarak gören bir kelebek mi olduğunu
bilemez. Benim hakiki çocuk yazarı ve şairlerim: Antoine de Saint- Exupéry, Lewis
Carrol, Carlo Collodi, Marcel Aymé, Fazıl Hüsnü Dağlarca’dır.
Diğer, ipek böceği örneğine gelince: İpek böceği, sınırlandırılmış sanal fiziki
ortamda, yönlendirilerek kozasını örer. Tırtıl henüz incir çekirdeği büyüklüğünde
bir yumurtayken insan eli ile sıcak yerlere konur. Kendiliklerinden çıkmazlarsa,
ortamın ısıtılması gerekir. Yumurtadan çıkan tırtılların önüne beyaz dut dalları bırakılır.
Parmak büyüklüğünde tırtıl olabilmeleri için epeyce bir zamanın geçmesi
gerekir. Tırtıl, kozasını ceviz büyüklüğünde ördükten on gün sonra, kanatlı kelebek
hâlinde kozasından çıkar. Dişi ile erkeğin buluşması sağlanınca da erkek ipek böceği
uçup gider. Dişi ipek böceği ise yumurtaları alındıktan sonra ölür ya da uçar.
Yine de ipek elde etmek için kozaları bir gün güneşli ortamda bulundurmak gerekir.
İkinci tür çocuk edebiyatı yazarlarının durumu dış yardımla kozasını ören ipek
böcekleri gibidir. Bu yazar grubu çocuk edebiyatı yazarlığı için yeniden bir dil öğrenir
gibi çocuk dilini öğrenmekle işe başlar. Suskunluğa bürünen içindeki çocuğu
uyandırmaya yönelir, içinden çıkıp gitmişse onu ilk çocukluk cennetine çağırmayı
dener.
İkinci tür çocuk edebiyatı yazarları çocuğu yeniden tanımayla işe başlar. Bu
durumda, Piaget’nin bize hatırlattığı gibi, çocuk düşüncesinin dil ile olan ilişkisini
öğrenerek işe başlamak gerekir. Bu yazar grubunun inceleme, gözlem ve bu sürecin
çocuk mantığı açısından nasıl çalıştığını öğrenmesi tam anlamıyla bir zorunluluktur.
Çocuk dilinin yapısı ve oluşumu, duygu ve zihinsel gelişim yanında çocuğun algılama
düzeyine uygun değilse, yazarın dil dizgesi çocuğun düzeyinin altında ya da
üstünde kalacaktır. Hakiki çocuk edebiyatı yazarı çocuk mantığının nasıl çalıştığını
bildiği için bunu estetik bir dil kullanarak sağlayabilirken, çocuk dili’ni sonradan
öğrenerek kazanan çocuk edebiyatı yazarı pedagojik dili kullanmasına karşın, çocuğun beğenisini kazanma imkânı bulamayabilir. Çünkü pedagojik dil ve pedagojik
kaygıları çocuk edebiyatı yazarlığını sınırlandırır.
Estetik-poetik dille yazılmış çocuk kitabının, çocuk üzerindeki etkisi ise daha
fazla ve oylumludur. Estetik-poetik dille yazılmış çocuk kitabı ise pedagojik dil ve
anlatım bileşkesinden öte bir şeydir. Estetik dil dizgesi geliştirici bir işleve sahipken,
pedagojik dil dizgesinin bilgilendirici işlevi öndedir. Eğitici amaçlı metinde edebiyat,
pedogojinin sınırları içinde kalır. Sanatın sezdirme, zevk, eğlence ve hoşça
zaman geçirme boyutundan yoksun bir eser ile edebiyatı-sanatı önceleyen bir eserin
anlam katmanı farklıdır.
Hakiki çocuk edebiyatı yazarı kâinatta ne varsa her şeyin konuştuğunun farkında
olarak yaşar. Dünyayı çocuk bakışıyla algılar, gözlem ve sezgi gücü yüksektir,
yaşadığı çağın-zamanın çocuk gerçekliğine uygun bir dil kullanır. Bu yazar grubu
bir çocuk gibi meraklı, soru soran, sınayan, düşüncesini açıklamaktan çekinmeyen,
eleştirel bakabilen ve özgür kalabilen sanatçı örneğidir. O hep, dünyaya kendi çocuk
evinden açılır. Çocuk dilinin ilk anlamından öte anlamlarının da farkındadır.
Hakiki çocuk edebiyatı yazarı ile pedagojik dille sınırlandırılmış çocuk yazarı
arasındaki temel farklardan biri de şudur: Hakiki çocuk edebiyatı yazarı en soyut
temaları bile eserinde somutlaştırma, bilinç ile bilinç dışı, somut ile soyut arasında
yüzleşebilme ve yalın yazma başarısı gösterirken; didaktik-öğretici dili kullanan
yazar tarif, tanım ve öğreticilik sınırında kalır. Oysa “gerçek sanat ve edebiyat, kafa,
yürek ve duyuların bütünlüğünden” oluşabildiği oranda ancak estetik ve kalıcı olmayı
başarabilir. Çünkü, kanonik eser olabilmenin temel ölçütünü edebî değer ve
estetik saygınlık belirler. (Şirin, 2014: 375) Harold Bloom’un Batı Kanonu’nda altını
çizdiği gibi, “kanona sadece edebi güçle girilir. (Bloom, 2014: 35) Anlatımı, tonlaması,
gerçekçi ya da düşsel yönü daima önde olması gereken iyi çocuk edebiyatının
ise yaş sınırı yoktur. Hans-Heino Ewers gibi ben de çocuk kitaplarını yetişkinler,
yetişkinlerin kitaplarını ise çocukların okuyabileceğini savunmayı sürdüreceğim.
Çocuk edebiyatı yazarlığı ve çocuk yazarları üzerinde anlaşabilmenin zor olduğunun
farkındayız. Çocuğa ve edebiyata yaklaşımı nedeniyle herkesin onayladığı
ortak yazar tipi yoktur. Bu noktada, çocuğa ve edebiyata benzer açıdan yaklaşanların
ortak yazar tiplerinden söz edilebilir. Peter Schneider’in gerçeklik yaklaşımı
dikkate alındığında, “biçimsel-otoriter, sanatsal, eğitsel ve eleştirel gerçekliği” benimseyen
yazar tipleri ve alt türleri üzerinde durulabilir (Dilidüzgün’den naklen,
1996: 74). Çocuk edebiyatı yazar tiplerini belirleyen birincil kaynak yazarların eserleri,
bu eserlere yansıyan yazar bakış açıları ve yazar tutumlarıdır. Yazar tipleriyle
ilgili Selahattin Dilidüzgün’ün bizde yaptığı ilk çalışmada, öğretici, ideal çocuk
anlayışına yaslanan, çocukluğuna öykünen, yanılsamacı, ideolojik, gerçekçi ve çocuğu
anlayan altı yazar tipini yeterli bulmayabilirsiniz (2006: 44). Çünkü herkesin
çocuk yazarlığına ve çocuk yazarına yüklediği anlam farklıdır.
Sahi kim çocuk edebiyatı yazarıdır? Bu soruyu şöyle de sorabiliriz: Sahi çocuk
yazarın, yazar çocuğun nes(y)idir? Yetişkin jürisinin kararını kolaylaştırmak için bir
sorum daha var: Adına yer verdiğim yazarlar yanında, dünden bugüne kitaplarını
okuduğunuz yazarlar arasından sizin de çocuk edebiyatı yazarlarınız var mı?
Kaynaklar:
Bloom, Harold (2014) Batı Kanonu/ Çağların Ekolleri ve Kitapları, çev. Çiğdem Pala Mull,
İstanbul: İthaki Yayınları.
Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1987, Yayıma Hazırlayan: Mustafa Ruhi Şirin, İstanbul: Gökyüzü
Yayınları.
_______ (1996), Çağdaş Çocuk Yazını/ Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım, İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Dilidüzgün, Selahattin (2006), “Türkiye’de Çocuk Edebiyatına Bakışlar ve Çocuk Edebiyatı”,
Çocuk ve İlkgençlik Edebiyatı Kurultayı Bildiriler Kitabı, Yayıma Hazırlayan:
Yusuf Çotuksöken, Necdet Neydim, İstanbul: T.C. Maltepe Üniversitesi Yayınları.
Ende, Michael (1991), Fantazi Oyunundan Duyulan Haz, çev. Çağlar Tanyeri Ergand, Metis
Çeviri, sayı 15, Bahar.
Erdoğan, Fatih (2001), Çocuklar İçin Yazmak: Edebiyatın Destursuz Girilen Bağı, Dünya
Kitap, 6 Temmuz 2001, sayı: 116, s. 12-13.
Hughes, Monica (1989), “Çocuklar İçin Yazmak İp Üstünde Yürümektir”, çev. Zeynep Erk,
Çocuk Edebiyatı Yıllığı 1989, Yayıma Hazırlayan: Mustafa Ruhi Şirin, İstanbul: Gökyüzü
Yayınları.
Kaminski, Winfred (2009), Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Giriş, çev. Yılmaz Baş, Ankara:
Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Kaya, İsmail (2000), “Çocuk Kitabı Resimlemesinde Klişe Yaklaşımlar” 1. Ulusal Çocuk
Kitapları Sempozyumu: Sorunlar ve Çözüm Yolları (Yay. Haz.: S. Sever), Ankara: AÜ
Eğitim Bilimleri Fakültesi ve TÖMER Dil Öğretim Merkezi Yayını, s. 178-186.
Mattehews, Gareth B. (2000), Çocukluk Felsefesi, çev. Emrah Çakmak, Gendaş Yayınları,
İstanbul.
Saint-Exupéry, Antoine de (2013), Küçük Prens, çev. Sumru Ağıryürüyen, İstanbul: Mavibulut
Yayınları.
Shavit, Zohar (1991), Çocuk Yazını Çevirisinin Yazınsal Çoğuldizgedeki Konumu Açısından
Belirlenmesi, çev. Pınar Besen, Metis Çeviri, sayı 15, Bahar.
(Seber), Cemal Süreya (1993), Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi, Yayıma hazırlayan Necati Güngör),
İstanbul: Broy Yayınları.
Sever, Sedat (2008), Çocuk ve Edebiyat, İzmir: TUDEM Yayınları.
Şirin, Mustafa Ruhi (2007), Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış, Ankara: Kök Yayıncılık.
_______ “Çocuk ve İlk Gençlk Edebiyatında Kanon Gerekli midir?”, Türk Dili Dergisi Çocuk
ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı, Aralık 2014, sayı: 756.
Taner, Haldun (1974) “Çocuklara Oyun Yazabilmek”, Milliyet Sanat dergisi, sayı: 71.
Taşdelen, Vefa (Yayımlanmamış makale), “Resimli Çocuk Kitaplarının Estetik ve Pedagojik
Boyutu Üzerine Çocuk Edebiyatında Görsel Algı”, 8 sayfa.
Tournier, Michel (1982), “Çocuklar İçin Yazmak Çocuk Oyuncağı Değildir”, UNESCO’dan
Dünyaya Açılan Pencere Görüş, Haziran, sayı 6, s. 33-34.
Yaşar Kemal, (1979), Filler Sultanı ile Kırmızı Sakallı Topal Karınca, İstanbul: Arkadaş
Kitaplar.
Türk Dili Dergisi, Dilin Perdeleri Özel Sayısı, Kasım-Aralık 2015, sayı 767-768