• İstanbul 28 °C
  • Ankara 24 °C

Doç. Dr. Niyazi Kaya: Mili Eğitim Bakanlığının 2023 Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerinde Afet Eğitimi

Doç. Dr. Niyazi Kaya: Mili Eğitim Bakanlığının 2023 Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerinde Afet Eğitimi
Eğitim kurumlarında öğretmenlerin mesleklerini icra ederken sundukları hizmetin kalitesini, öğretimini yaptıkları alanda ve ilgili diğer alanlarda yaşanan gelişme ve değişimlere uyum sağlayabilme kapasiteleri doğrudan etkilemektedir.

Bu kapasitenin oluşturulmasında en etkili yolların başında hizmet içi dönemde eğitim faaliyetleri gelmektedir. Eğitim sektöründe görev yapanların mesleki gelişimleri amaca uygun olarak geliştirilen hzimetiçi eğitim programlarının sürdürülebilir bir şekilde uygulanmasıyla mümkün olabilir (Kayabaş, 2008). Bu bağlamda öğretmenlerin mesleki niteliklerinin geliştirilmesi, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi ile gerçekleştirilebilir (Öztürk, Öztürk ve Kaya, 2016; Saban, 2000).

Harris (1989)’e göre hizmet içi eğitim, öğretimi yapılan dersin genel ve özel hedeflerinin kazandırılmasında, öğretim materyallerinin zenginleştirilmesine, öğrenme ekosisteminin iyileştirilmesine sağlayarak öğretmenlerin mesleki performanslarının niteliğini artırmaktadır. Öğretmenler, göreve başlamalarından önce üniversitelerde iyi bir eğitim almış olsalar da bilgi ve teknolojiler de yaşanan değişim ve gelişmeler öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri, değer ve tutumlarının hizmet içi eğitimlerle güncellenmesini zorunlu kılmaktadır. Hizmet içi eğitim, kursiyerlerin aralarında tecrübe paylaşımı yapılmasını sağlayarak mesleki bilgi ve becerileri geliştirmenin en etkili yollarından biri olarak da ifade edilmektedir (Hamilton ve Richardson, 1995; Wight ve Buston, 2003; Gültekin, Çubukçu ve Dal, 2010). Hayat boyu öğrenmenin yeterlilikleri arasında bulunan hizmet içi eğitim, katılımcıların mesleki, kişisel ve sosyal gelişimini sağlayarak yaşam kalitelerinin artırılmasına da katkı sağlamaktadır (Ayvaz Tuncel ve Çobanoğlu, 2018).

Eğitim bilimlerinde hizmet içi eğitime bakışta genel bir kabul görüş bulunmaktadır. Bundan dolayıdır ki hemen her kurum çalışanlarının mesleki bilgi ve becerilerini geliştirebilmek için hizmet içi eğitim faaliyetlerine yatırım yaparak varlığını devam ettirmeye çalışmaktadır. Bilgi ve becerilerin değişim hızının bile takip edilmesinin zor olduğu bu çağda, kurumlar sundukları hizmete yönelik yeni bir bilgi ve beceriyi çalışanlarına aktarmazsa sundukları hizmetin niteliği kısa bir süre sonra düşer (Kaya, Ünaldı ve Artvinli, 2013). Bugünün örgütlerinde personel geliştirme önemli bir alandır. Bundan dolayı kurumlar çalıştırdıkları personele, sundukları hizmete yönelik olarak ihtiyaçlar doğrultusunda kendilerini geliştirebilmek için eğitimi sağlama yükümlülüğüyle karşı karşıyadırlar (Özdemir, 2010).

Günümüzde çalışma hayatının önemli bir kolu olan hizmet sektörünün de üretilen hizmetin niteliğini verimliliğini belirleyen en önemli faktör işi üreten personelin ya da insan kaynağının niteliğidir. İnsan kaynağının niteliği, günün koşulları ve ihtiyaçları doğrultusunda doğru şekilde giderilebilirse kurumların ürettikleri hizmetin niteliği de artarak devam edebilir. Bu durum organizasyonlar için geçerli olduğu kadar politik ve coğrafi yapılarına, gelişmişlik düzeylerine bakılmaksızın tüm ülkeler içinde geçerlidir. Tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de insana yapılan yatırımın getirisi sermayeye yapılan yatırımların getirisinden daha fazladır (Ülsever, 2003).

 “Etkili bir öğretmen nasıl yetiştirilir?” Sorusuna yıllardır yanıtlar aranmaktadır. Bu yanıtlar arasında bilimsel bilgi ile uygulamadan yapılandırılan bilginin sistematik olarak birleştirilmesi, öğretmenlerin araştırmacı olarak yetiştirilmeleri günümüzdeki en belirgin öğretmen yetiştirme yaklaşımıdır (Ekiz, 2006).

Hedeflediği eğitim kalitesini yakalamış uluslararası başarı değerlendirme sınavları (TIMMS, PISA vb.) ve yarışmalarında başarılı olan veya ona yaklaşmış ülkelere bakıldığında bu tür ülkelerin temel özelliklerinin öğretmen eğitimine ayırdıkları bütçe, teknoloji ve zamanın ön plana çıktığı görülmektedir. Bu ülkeler için eğitimde başarıyı yakalamada diğer tüm faaliyetler ve etkinliklerden daha önemli ve en etkili olan yol öğretmen eğitimidir (Artvinli, 2010).

Bir mesleği veya görevi icra etmek için istihdam edilenler, işe alındıkları günden ayrılana kadar mesleklerinin gerektirdiği bilgi ve becerilerin gerisinde kalmamak ve nitelikli hizmet sağlayabilmek için sürekli eğitim görmelerinin ne derece önemli olduğu alan yazın incelendiğinde ortaya çıkmaktadır. Çalışanların işe başladıkları andan emekli oluncaya kadar geçen sürede sürekli bir biçimde eğitim almaları hizmet içi eğitimin kapsamına girmektedir (Özyürek, 1981). Her meslek mensubu kendini geliştirmek ve yenilemek için hizmet içi eğitime ihtiyaç duyar. Nasıl ki doktorlar her daim yeni çıkan tedavi yöntemlerini takip etmek, avukatlar uygulamaya konan yeni yasaları, mevzuatları bilmek ve onların yorumlarını öğrenmek zorundaysa, öğretmenlerde mesleklerine ilişkin gelişmelerinden haberdar olmak zorundadır (Kaya, Ünaldı ve Artvinli, 2013).

Öğretmenler, özellikle öğretim programı, öğrenme psikoloji ve pedagoji ile öğretme ve öğrenmeye ilişkin yeni araştırmalar hakkındaki bilgi ve becerilerini güncellemelerine her daim ihtiyaç duyduklarından uygun ve nitelikli hizmet içi eğitime gereksinimleri vardır (EURYDICE, 2004; OECD, 2005).

Eğitim sektöründe görev yapanlar için hizmet içi eğitimin faaliyetleri başka bir anlam ifade etmektedir. Bir ülkenin geleceği olan yeni nesillerin üretken, ülkesine ve milletine karşı görev ve sorumluluklarının bilincinde bireyler olarak yetişmesinde ailelerinden sonra öğretmenler gelmektedir. Bundan dolayıdır ki, öğretmenler, ülkelerin eğitim politikalarını uygulayan, aydın sorumluluğuna sahip bir meslek gurubunun çalışanlarıdır (Varış, 1974).

Hizmet içi eğitimin, eğitimin kalitesini artırdığı önemi birçok araştırma da (Training, P., ve Programs In The E-, C., 2011; Theunissen ve diğerleri, 1998; The European Commission, 2012; EURYDICE, 1995) tespit edilmiştir. Bundan dolayı pek çok ülke öğretmenlerin mesleki gelişimine kaynak ayırmaktadır. Dünya Bankası Raporuna (2018) göre, 38 ülkede yapılan bir ankette, öğretmenlerin yüzde 91'inin son12 ay içinde en az bir mesleki gelişim faaliyetine katıldığını göstermektedir. Dünya Bankasınca son on yılda eğitim alanında desteklenen projelerinin üçte ikisi öğretmenlerin mesleki gelişimi hakkındadır (Ayvaz Tuncel ve Çobanoğlu, 2018).

Öğretmenlerin mesleki gelişimlerine yönelik bazı araştırmalar (Liberman, 1995; Guskey ve Hubermann, 1995; Sandholtz, 2002; Sait ve Saitis, 2006; Dass, 2009; Bayrakçı, 2009; Safi, 2015; Koç, 2016; Popova vd., 2016; Huhtala ve Vesalainen, 2017; Yolcu ve Kartal, 2017) geleneksel yöntemlerle yapılan hizmet içi eğitim faaliyetlerin yetersizliğini ve uygunsuzluğunu eleştirmiş olmalarına karşın hizmet içi eğitimin öğretmen yetiştirmede mesleki gelişim için kilit bir öneme sahip olduğunu vurgulamıştır.

Tarihsel süreçte ilk olarak Tanzimat Döneminden Cumhuriyetin ilanına kadar geçen sürede talep edilen öğretmen ihtiyacı karşılanamadığından bu ihtiyaç özellikle sıbyan okullarının öğretmen ihtiyacını gidermek amacıyla hizmet içi eğitim veren kurslar açılmıştır (Kaya, 2012). 1880’lerden itibaren açılmaya başlanan bu kurslarla modern eğitim ve öğretim metotlarına göre eğitim yapan öğretmenlerin sayısı artırılmaya çalışılmıştır (Öztürk, 2007). Bu kurslar bazen doğrudan doğruya öğretmen yetiştirme bazen de hizmet içi eğitim amacıyla düzenlenmiştir (Akyüz, 1978). Sultan II. Abdülhamid Devri’nde (1876-1909) çıkarılan talimatname ile düzenlenecek olan kurslar için esaslar belirlenmiştir.

Türkiye’de resmi eğitim kurumlarında görev yapmak için öğretmenleri istihdam eden Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarihsel süreçte değişen ihtiyaçlar ve talepler doğrultusunda Cumhuriyetimizin ilk yıllarında itibaren sık sık öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlemiştir. Araştırma kapsamında yapılan kaynak taramasında, Millî Eğitim Bakanlığınca düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetlerine ilişkin olarak ulaşılabilen en önemli kaynak “Öğretmen Tekâmül Kurs ve Seminerleri Programı” adlı belgedir.

1952 Öğretmen Tekâmül Kurs ve Seminerleri Programında imzası bulunan dönemin Millî Eğitim Bakanı Tevfik İleri, kurslarda öğretmenler ile öğretim elemanları arasında işbirliği sağlanmasını, öğretme durumunda olan eğitici faaliyetlerinin, öğrenenlere çalışmalarında rehberlik etme şeklinde anlaşılmasını, kursun hedefine göre öğretmenlerin ders yılı içinde sınıflarında ve atölyelerinde uğradıkları güçlükleri ortaya koyabilmeleri ve bu güçlüklerin ortadan kaldırılabilmesi için hep birlikte düşünülerek öğretmenlere birbirlerinin tecrübelerinden faydalanma fırsatı ve imkânı verilmesi gerektiği konusunda uyarılarda bulunmuştur (Maarif Vekâleti, 1952).

MEB’in 1961 yılında hizmet içi eğitim faaliyetlerinin planlamak, uygulamak ve değerlendirmek amacıyla Öğretmeni İş Başında Yetiştirme Daire Başkanlığını kurmasıyla hizmet içi faaliyetlerin planlı ve sistemli bir şekilde uygulanmaya başlamıştır. Bu büro, 1975 yılında Hizmet İçi Daire Başkanlığına dönüştürülmüş ve 2011 yılında Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile kaldırılarak görevleri Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü (ÖYGM)’ne devredilmiştir (ÖYGM, 2019). Bu yıldan itibaren öğretmemelere yönelik hizmet içi eğitim faaliyetleri ÖYGM yürütülmektedir.

Bilimsel araştırmalarda öğretmelere yönelik hizmet içi eğitim konusu üzerinde sıklıkla durulan bir çalışma alanıdır. Hizmet içi eğitim üzerine yapılan bilimsel çalışmalarda, hizmet içi eğitim teori ve modelleri (Higgins ve Eden, 2015; Köksal ve Southerland, 2018; Öztürk, 2019; Sakkoulis, Asimaki ve Vergidis, 2018; Şahin ve Türkoğlu, 2017), öğretmen branşlarına göre hizmet içi programlarının değerlendirilmesi (Artvinli, 2010; Uysal, 2012; Yılmaz ve Kocasaraç, 2010; Kaya, Ünaldı ve Artvinli, 2013, Kaya, 2020), hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının değerlendirilmesi (Cemaloğlu vd., 2018; Gökdere ve Çepni, 2004; Mede ve Işık, 2016; Ulla ve Winitkun, 2018, Bostancı, Artvinli ve Dönmez, 2023), katılımcıların hizmet içi eğitime ilişkin görüşleri (Can ve Kösel, 2015; Karasolak, Tanrıseven ve Konokman, 2012; Ntuli, 2018; Önen, Mertoğlu, Saka ve Gürdal, 2009; Özbek, Susam, Onat ve Özbek, 2018; Özcan ve Bakioğlu, 2010; Uzunöz, 2012; Ayvaz Tuncel ve Çobanoğlu, 2018; Ceylan ve Özdemir, 2016; Öztürk ve Öztürk, 2019 ), uzaktan hizmet içi eğitimin niteliği (Özavcı ve Çelikten, 2017; Aslan, Göksu ve Karaman, 2018), eğitim kurumu yöneticilerinin hizmet içi eğitim faaliyetlerine yönelik görüşlerinin ( Demirel, 2018) incelendiği tespit edilmiştir.

ÖYGM tarafından gerçekleştirilen hizmet içi eğitim faaliyetlerinde alan dışından mesleğe atananları yetiştirmek, öğretim programlarını, ders kitaplarını, öğretim yöntem ve tekniklerini, yeni geliştirilen eğitim teknolojilerini tanıtmak, ölçme ve değerlendirme, doğa ve çevre eğitimi, doğal afetler, çevre sorunları, coğrafi bilgi sistemleri veya materyal geliştirme gibi konularda olmuştur (Kaya, Ünaldı ve Artvinli, 2013).

MEB tarafından düzenlenen bu hizmet içi eğitim faaliyetlerinden doğrudan ve dolaylı olarak afet ve afet eğitimiyle ilgili olanlardan bazıları şunlardır: Temel afet bilinci eğitimi semineri, okul tabanlı afet eğitimi kursu, afetlerde arama, kurtarma ve tahliye eğitici eğitimi kursu, afetten etkilenmiş çocuklarla çalışma eğitici eğitimi kursu, afet bilinci eğitici eğitimi kursudur.

Afet eğitimi, büyük-küçük, genç-yaşlı, eğitimli-eğitimsiz, kadın-erkek fark etmeksizin herkes için gerekli olmasına rağmen ne yazık ki kimsenin yapılacaklar listesinde yer almamaktadır. Bhandari’ye göre bunun sayısız nedeni var: Pek çok insan, doğal afetleri günümüzün bir sorunu olarak görmez, çünkü onlar yarın ne olabileceğini veya canlarını yakacak olanı düşünmek için bile zamanını, hislerini veya enerjisini çalan hayatın günlük sorunlarının getirdikleri ile savaşmakta fazlasıyla meşguldürler (Bhandari, 2014). Bu durumdan kurtulup geleceği görebilmek için de mutlaka eğitime ve bu konuda farkındalığa ihtiyaç vardır (Kaya, Artvinli ve Dönmez, 2023).

Afet, fiziksel, ekonomik ve sosyal kayıplara neden olarak insan faaliyetlerini durduran ve kesintiye uğratan olaylar (Ergünay, 2009; Değirmenci ve İlter, 2013) olarak tanımlanmaktadır. Afetler, doğal ve beşerî farklı sebeplere bağlı olarak oluşarak can ve mal kayıplarına neden olabileceği gibi sosyolojik, psikolojik ve ekonomik sorunlarında ortaya çıkmasına sebebiyet vererek hayatı olumsuz etkileyen olaylar olarak da ifade edilmektedir (Karaca, 2022).

Afetlere neden olan doğa olaylarının çoğunu önceden tahmin etmek ve önlemek mümkün olmadığından olası afetlere karşı hazır olabilmek için günümüzde hâkim olan yaklaşım afet eğitimidir. Eğitimle afetlere dirençli bir nesil yetiştirilebilir (Mulianingsih ve Hardati, 2022). Afet eğitimiyle afete neden olan doğa olaylarını tanımak, oluşumlarını önceden tespit edebilmek ve olası zararlarının azaltılabilmesi ile gerekli önlemleri almak mümkün olabilmektedir. Bu eğitimle çocuklara, okul öncesinden başlayarak eğitimin her kademesinde afet kültürü ve afetle mücadele bilinci kazandırılarak yaşadığı bölgede olabilecek doğal tehlikeleri bilmeleri, yaşadıkları yerin ve çevresinin coğrafi koşullarına göre hayatlarını idame ettirebilmeleri için üzerlerine düşen görev ve sorumlulukları yerine getirmeleri sağlanabilir (Kaya, Artvinli ve Dönmez, 2023 ).  Bu duruma ilişkin yapılan araştırmalar doğru bilgi, beceri ve destekle çocukların afetler hakkında bilgi, tutum ve becerilerinde çevrelerini değişiklik yapabileceklerini ve dayanıklılığı artırabileceğini göstermiştir (Rahma, Mardiatno ve Hizbaron, 2023; Dufty, 2020; Wang, 2016; Shaw, Shiwaku, Takeuchi, 2011).

Bu bağlamda, bu araştırmada 6 Şubat 20223 tarihinde Kahramanmaraş Pazarcık ve Elbistan ilçelerinde gerçekleşen ve milyonlarca insanımızı etkileyen asrın felaketi sonrasında Milli Eğitim Bakanlığının afet ve afet eğitimi konusunda öğretmenlere yönelik icra ettiği hizmet içi eğitim faaliyetleri tartışılarak yararlanıcı ve uygulayıcılara önerilerde bulunulacaktır.

Yöntem

Bu çalışma, MEB’in, 6 Şubat 20223 tarihinde Kahramanmaraş Pazarcık ve Elbistan ilçelerinde gerçekleşen depremler sonrasında afet ve afet eğitimi konusunda öğretmenler için düzenlediği hizmet içi eğitim faaliyetlerini değerlendirmeye yönelik betimsel analiz çalışmasıdır. Betimsel analiz “doküman analizi” tekniği kullanılarak yapılmaktadır. Betimsel çalışmalarda bir olgu ya da bir araştırma nesnesi kendi bağlamı içerisinde incelenir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Betimsel çalışmalar da incelenen araştırma nesneleri mekân ve zamana bağlı olarak özelleştirilir ve tanımlanır (Büyüköztürk vd., 2012). Bu araştırmada MEB’in 2023 yılı hizmet içi eğitim programında öğretmenlere yönelik düzenlenen afet ve afet eğitimi faaliyetlerinin değerlendirilmesi amaçlandığından betimsel analiz yöntemi tercih edilmiştir.  Betimsel analiz, çeşitli veri toplama teknikleri ile elde edilmiş verilerin daha önceden belirlenmiş temalara göre özetlenmesi ve yorumlanmasını içeren bir nitel veri analiz türüdür (Özdemir, 2010).

Veri Toplama

Bu araştırmanın verileri, ÖYGM’nün 2023 yılı hizmet içi eğitim planı belgesinden doküman analizi yöntemi ile incelenmiştir. Doküman analizi, araştırmanın amacına göre incelenmesi gereken bilgileri içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Bu yazılı belgeler, resmi hükümet raporları, yasal mevzuat, kurumsal arşivler, gazeteler olabileceği gibi kitap, kişisel günlükler ve mektuplar da olabilir (Gökçe, 2009; Robinson, 2010; Kaya, 2014; Karataş, 2015). Bu teknik, genellikle sosyal bilimlerde özellikle de tarihçiler, antropologlar ve dilbilimciler tarafından yaygın olarak kullanılmaktadır.  Araştırma kapsamında 2023 yılı hizmet içi eğitim planına ÖYGM ait web sitesinden (http://oygm.meb.gov.tr) erişilmiştir. 2023 yılı hizmet içi eğitim planı toplam 2861 faaliyet içermektedir.

Verilerin Analizi

Araştırma kapsamında ulaşılan verileri içerik analiz tekniği kullanılarak değerlendirilmiştir. İçerik analizinde belirlenen ilke ve kurallara göre bir doküman içerisindeki sözcük veya ifadeler gruplandırılarak özetlenir (Büyüköztürk vd., 2012).  

MEB’in asrın felaketi olarak tanımlanan 6 Şubat 2023 Kahramanmaraş Pazarcık ve Elbistan depremlerinden sonra afet ve afet eğitimine yönelik düzenlediği hizmet içi eğitim faaliyetlerinin eleştirel bir analizinin yapıldığı bu araştırmada 2023 hizmet içi eğitim planı betimsel analiz tekniğine uygun olarak doküman analizine tabi tutularak incelenmiştir.

BULGULAR ve YORUM

Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğünün (OYGM) 2023 yılı içerisinde merkezi düzeyde düzenlediği 2861 hizmet içi eğitim faaliyetinden 54 tanesinin afet ve afet eğitimi ile doğrudan ilgili olduğu tespit edilmiştir. Afet Sonrası Öğretmenlerinin Psikososyal Destek Becerilerinin Geliştirilmesi Semineri, Afet Sonrası Ruh Sağlığı Semineri, Afet ve Acil Durum Temel Kavramlar Semineri, Çocuk ve Ergenlerde Kayıp ve Yas Süreci Eğitimi Semineri ve Okul Tabanlı Afet Eğitimi (Bakınız Tablo 1) başlıklarında düzenlenen bu faaliyetlere farklı eğitim kademelerinde görev yapan 420.061öğretmen katılım sağlamıştır.

Tablo 1. Afet ve afet eğitimi konulu hizmet içi eğitim faaliyetleri

Faaliyetin Adı

Düzenlenme

Sayısı

Ders Saati

Sayısı

Katılımcı

Sayısı

Okul Tabanlı Afet Eğitimi Kursu

5

8

50.000

Afet Sonrası Ruh Sağlığı Semineri

14

4

127.833

Afet Sonrası İlkokul Öğretmenlerinin Psikososyal Destek Becerilerinin Geliştirilmesi Semineri

5

20

45.551

Afet Sonrası Okulöncesi Öğretmenlerinin Psikososyal Destek Becerilerinin Geliştirilmesi Semineri

5

20

24.356

Afet Sonrası Ortaokul Öğretmenlerinin Psikososyal Destek Becerilerinin Geliştirilmesi Semineri

5

20

40.695

Afet Sonrası Ortaöğretim Öğretmenlerinin Psikososyal Destek Becerilerinin Geliştirilmesi Semineri

5

20

37.529

Afet ve Acil Durum Temel Kavramlar Semineri

1

4

1823

Çocuk ve Ergenlerde Kayıp ve Yas Süreci Eğitimi Semineri

14

4

92.274

 

6 Şubat – 30 Kasım 2023 tarihleri arasında gerçekleştirilen beş okul tabanlı afet eğitimi seminerinde, afet ve acil durum-temel kavramlar, afet ve acil durum öncesi, afet ve acil durum sırası ve sonrası, okulda afet ve acil durum, temel ilkyardım bilgileri, yetişkin eğitimi hakkında derslere yer verilmiştir (Bakınız Tablo 2).

Tablo 2. Okul tabanlı afet eğitim semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet ve Acil Durum-Temel Kavramlar

Afet Bilinci, afet zarar görebilirlik kapasite ilişkisi, kısa test, afet çeşitleri-deprem sel heyelan çığ kuraklık, kaya düşmesi, fırtına, kimyasal tehlike, biyolojik tehlike, nükleer tehlike, maden kazası, göç, acil durum-yangın, kısa test, acil durum-yangın tahliye

1

Afet ve Acil Durum Öncesi

Afete hazırlığın önemi, afet risk yönetimi, afet riskinin azaltılması, kısa Test, bölgesel riskler, yaşam çevremizdeki riskler, yaşam çevremizdeki risklerin azaltılması, DASK ve zorunlu deprem sigortası, afet ve acil durum aile planı, afet ve acil durum çantası, kısa test

2

Afet ve Acil Durum Sırası ve Sonrası

Afet sırasında doğru davranış şekilleri- deprem, kısa test, afet sırasında doğru davranış şekilleri- sel, afet sırasında doğru davranış şekilleri- heyelan, afet sırasında doğru davranış şekilleri- çığ, ilk anlar, kısa test, tahliye, kısa test

1

Okulda Afet ve Acil Durum

Okul afet yönetim sistemi, okul afet yönetiminde planlama, afet yönetiminin evreleri, okul afet yönetiminde akran eğitimi, tehlike avı, deprem anında, sel anında, heyelan anında, fırtına anında, afet sonrası eğitimin devam etmesi, psikolojik ilk yardım, psikolojik ilk yardımın temel ilkeleri

1

Temel İlkyardım Bilgileri

Çocuklarda ilk değerlendirme, hasta yaralıda ikinci değerlendirme, bayılma ve şokta ilk yardım, çocuklarda temel yaşam desteği, komada ilk yardım, dış kanamada ilk yardım ve turnike uygulaması, burun kanamasında ilk yardım, kulak kanamasında ilk yardım, tam tıkanmada ilk yardım, ayak bileği kırığında ilk yardım, direk kırığında ilk yardım, diz kapağı kırığında ilk yardım, kalça kırığında ilk yardım, köprücük kemiği kırığı ve omuz çıkığında ilk yardım, ön kol kırığında ilk yardım, üst kol kırığında ilk yardım, uzuv kopmasında ilk yardım

2

Yetişkin Eğitimi

Yetişkin eğitimi-pedagoji ve androgoji, yetişkin eğitiminde kullanılan yöntem ve teknikler, yetişkin eğitiminde dikkat edilmesi gerekenler

2

25 Şubat-14 Mayıs 2023 tarihleri arasında gerçekleştirilen çocuk ve ergenlerde kayıp ve yas süreci eğitimi seminerinde, travmatik yaşantı ve ruhsal travma sonrası beyin, okul öncesinden ortaöğretime (5-18 yaş) yas tepkileri, okulda çocuğa yardım/ destek sürecinin öğretimi yapılmıştır (Bakınız Tablo 3).

Tablo 3 Çocuk ve ergenlerde kayıp ve yas süreci semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Travmatik Yaşantı ve Ruhsal Travma Sonrası Beyin

Travmatik yaşantı, travma ve beynin işlevleri, ölüm ve yasa ilişkin kavramlar, ebeveyn kaybı ve çocuk, gelişimsel seyirde keder

1

Okul Öncesinden Ortaöğretime (5-18 Yaş) Yas Tepkileri

Okul öncesi çocuklarda yas tepkileri, okul çağındaki çocuklarda yas tepkileri, ergenlerde yas tepkileri

2

Okulda Çocuğa Yardım / Destek Sürecinin

Esneklik modeli, riskten dayanıklılığa geçiş, psikolojik sağlamlık, kontrol hissi, duygu düzenleme, güven hissi

1

13-14 Mayıs 2023 tarihleri arasında düzenlenen afet ve acil durum temel kavramlar seminerinde afet ve acil durum yönetimi, afet, okullarda acil durum ve risk yönetimi, okul afet ve acil durum yönetimi planlama döngüsüne ilişkin anlatımlarda bulunulmuştur (Bakınız Tablo 4).

Tablo 4. Afet ve acil durum temel kavramlar semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet ve Acil Durum Yönetimi

Afet ve Acil Durum Yönetimi Temel Kavramlar: Tehlike, Doğa kaynaklı tehlikeler, Teknoloji kaynaklı tehlikeler, İnsan kaynaklı tehlikeler, Risk, Zarar görebilirlik, Fiziksel zarar, Sosyal zarar, Ekonomik zarar, Kapasite

1

Afet

Afet tanımına giren durumlar, olay acil durum ve afet ilişkisi, afet yönetim modeli, bütünleşik afet yönetim sistemi, kriz yönetimi ve risk yönetimi, Türkiye ve afetler

1

Okullarda Acil Durum ve Risk Yönetimi

Okullarda acil durum ve risk yönetiminin önemi, okullarda risk oluşturan mekânlar, afetlerin çocuklar üzerindeki etkileri, afet konusunda ailelerin bilinçlendirilmesi

1

Okul Afet ve Acil Durum Yönetimi Planlama Döngüsü

Risk Azaltma Safhası, hazırlık safhası, müdahale safhası, iyileştirme safhası

1

25 Şubat-20 Nisan 2023 tarihleri arasında düzenlenen on dört afet sonrası ruh sağlığı seminerinde afet ve kriz yönetimi ( kriz ve krizin etkileri, kriz yönetimi ve organizasyon, afet ve felaketlere hazırlıklı olma, yaşanmış olaylardan elde edilen tecrübeler) , afet ve etkileri, afet sonrası ruh sağlığına ( travma öncesi kişilik özellikleri, yaşam amacı ve anlamı,  kaybetme korkusu, kaygı ve endişe, deprem ve coğrafya ilişkisi,  sivil toplum kuruluşlarında görev alma, sahip olduklarımızın farkına varma ) ilişkin bilgilendirmeler yapılmıştır ( Bakınız tablo 5).

Tablo 5. Afet sonrası ruh sağlığı semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet ve Kriz Yönetimi

Kriz ve krizin etkileri, kriz yönetimi ve organizasyon, afet ve felaketlere hazırlıklı olma, yaşanmış olaylardan elde edilen tecrübeler

1

Afet ve Etkileri

Afetin ve etkileri, afetin etkileme düzeyi ve etkilediği kişiler, yardımlaşma, yaşanılan depremler, kişisel ve toplumsal travmalar, afet sonrası temel ihtiyaçlar

1

Afet Sonrası Ruh Sağlığı

Travma öncesi kişilik özellikleri, yaşam amacı ve anlamı, kaybetme korkusu, kaygı ve endişe, deprem ve coğrafya ilişkisi, sivil toplum örgütlerinde görev alma, sahip olduklarımızın farkına varma

2

15 Nisan-14 Mayıs 2023 tarihleri arasında düzenlenen beş afet sonrası ortaöğretim öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi seminerinde afet sonrası öğretmen iyi oluş hali, stres kaynakları, en sık dile getirilen sorunlar ve çözüm önerileri, travmatik yaşam olayları ve psikolojik travma, travmatik olay sonrası öğrencilere sunulan destek, kayıplar ve yasa ilişkin derslere yer verilmiştir (Bakınız tablo 6 ).

Tablo 6. Afet sonrası ortaöğretim öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet Sonrası Öğretmen İyi Oluş Hali

 

1

Stres Kaynakları

 

2

En Sık Dile Getirilen Sorunlar ve Çözüm Önerileri

 

2

Travmatik Yaşam Olayları ve Psikolojik Travma

Temel kavramlar, psikolojik travma bileşenleri, travma sonrası stres tepkileri, öğrencilerin izlenmesi ve sevk edilmesi

5

Travmatik Olay Sonrası Öğrencilere Sunulan Destek

Kontrol Algısı, bağ kurma, anlam arayışı

5

Kayıp ve Yas

Bir kavram olarak yas, yas tepkileri, yas süreci, yas süreci ve kayba yönelik uyumu etkileyen faktörler, yas sürecindeki öğrencilere yaklaşım, yas sürecindeki öğrenciler için öneriler

5

15 Nisan-14 Mayıs 2023 tarihleri arasında düzenlenen beş afet sonrası ortaokul öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi seminerinde afet sonrası öğretmen iyi oluş hali, stres kaynakları, en sık dile getirilen sorunlar ve çözüm önerileri, afet sonrası ortaokul öğrencilerinde travma, afet sonrası ortaokul öğrencilerinde görülen davranışlar, afet sonrası öğretmen ve okul olarak ne yapabiliriz?, kayıp ve yas, afet sonrası rehberlik ve psikolojik danışmanlık servisine yönlendirme, afet sonrası öğretmenin uygulayabileceği sınıf içi etkinlikler ilişkin bilgilendirmeler yapılmıştır ( Bakınız tablo 7 ).

Tablo 7. Afet sonrası ortaokul öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet Sonrası Öğretmen İyi Oluş Hali

 

1

Stres Kaynakları

 

2

En Sık Dile Getirilen Sorunlar ve Çözüm Önerileri

 

2

Afet Sonrası Ortaokul Öğrencilerinde Travma

Travma nedir?, Travma sonrası stres bozukluğu, travma sonrası ergenlerde görülen travma sonrası stres tepkileri

2

Afet Sonrası Ortaokul Öğrencilerinde Travma

 

3

Afet Sonrası Öğretmen ve Okul Olarak Ne Yapabiliriz?

 

4

Kayıp ve Yas

 

2

Afet Sonrası Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Servisine Yönlendirme

 

2

Afet Sonrası Öğretmenin Uygulayabileceği Sınıf İçi Etkinlikler

 

2

15 Nisan-14 Mayıs 2023 tarihleri arasında düzenlenen beş afet sonrası okulöncesi öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi seminerinde afet sonrası öğretmen iyi oluş hali, stres kaynakları, en sık dile getirilen sorunlar ve çözüm önerileri, öğrencilere sunulan psikososyal desteğin kapsamı, okul öncesi dönem çocuklarının gelişimsel özellikleri ve travma tepkileri, zorluklarla baş etmede destekleyici sınıf ortamı oluşturma, çocuklara destek olurken neler yapılmalı?, Sınıf Ortamında öğrencilere nasıl destek olunur?, velilerin sorunları, kayıp ve yas, hangi koşullarda rehberlik ve psikolojik danışma servisine yönlendirmeli?, derslerinin öğretimi yapılmıştır ( Bakınız tablo 8 ).

Tablo 8. Afet sonrası okul öncesi öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet Sonrası Öğretmen İyi Oluş Hali

 

1

Stres Kaynakları

 

2

En Sık Dile Getirilen Sorunlar ve Çözüm Önerileri

 

2

Öğrencilere Sunulan Psikososyal Desteğin Kapsamı

Psikososyal destek nedir?, travma nedir?, travma sonrası sınıfta kaç tür öğrenci vardır?

2

Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Gelişimsel Özellikleri ve Travma Tepkileri

 

3

Zorluklarla Baş Etmede Destekleyici Sınıf Ortamı Oluşturma

 

1

Çocuklara Destek Olurken Neler Yapılmalı?

Çocuğu tanıma, etkili iletişim, sınıf içi düzenleme, öğrenciyi süreç içerisinde değerlendirme

2

Sınıf Ortamında Öğrencilere Nasıl Destek Olunur?

 

3

Velilerin Sorunları

 

1

Kayıp ve Yas

 

2

Hangi Koşullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisine Yönlendirmeli?

 

1

15 Nisan-14 Mayıs 2023 tarihleri arasında düzenlenen beş afet sonrası ilkokul öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi seminerinde afet sonrası öğretmen iyi oluş hali, stres kaynakları, en sık dile getirilen sorunlar ve çözüm önerileri, öğrencilere sunulan psikososyal desteğin kapsamı, ilkokul dönem çocuklarının gelişimsel özellikleri ve travma tepkileri, zorluklarla baş etmede destekleyici sınıf ortamı oluşturma, çocuklara destek olurken neler yapılmalı?, Sınıf Ortamında öğrencilere nasıl destek olunur?, velilerin sorunları, kayıp ve yas, hangi koşullarda rehberlik ve psikolojik danışma servisine yönlendirmeli?, derslerine ilişkin bilgiler verilmiştir ( Bakınız tablo 9).

Tablo 9. Afet sonrası ilkokul öğretmenlerinin psikososyal destek becerilerinin geliştirilmesi semineri konu dağılım tablosu

Konu Adı

Alt Başlıklar

Süre

Afet Sonrası Öğretmen İyi Oluş Hali

 

1

Stres Kaynakları

 

2

En Sık Dile Getirilen Sorunlar ve Çözüm Önerileri

 

2

Öğrencilere Sunulan Psikososyal Desteğin Kapsamı

Psikososyal destek nedir?, travma nedir?, travma sonrası sınıfta kaç tür öğrenci vardır?

2

İlkokul Dönem Çocuklarının Gelişimsel Özellikleri ve Travma Tepkileri

 

3

Zorluklarla Baş Etmede Destekleyici Sınıf Ortamı Oluşturma

 

1

Çocuklara Destek Olurken Neler Yapılmalı?

Çocuğu tanıma, etkili iletişim, sınıf içi düzenleme, öğrenciyi süreç içerisinde değerlendirme

2

Sınıf Ortamında Öğrencilere Nasıl Destek Olunur?

 

3

Velilerin Sorunları

 

1

Kayıp ve Yas

 

2

Hangi Koşullarda Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servisine Yönlendirmeli?

 

1

Sonuç ve Tartışma

Bu araştırmada Türkiye’de MEB’in asrın felaketi olarak genel kabul gören 6 Şubat 2023 tarihinde Kahramanmaraş Pazarcık ve Elbistan depremlerinden sonra merkezi olarak düzenlediği hizmet içi eğitim faaliyetleri yürüttüğü öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim faaliyetlerinde afet ve afet eğitimine ilişkin yaptığı çalışmaların eleştirel bir değerlendirilmesi yapılmıştır.

ÖYGM’ü tarafından merkezi düzeyde planlanan 2861 hizmet içi eğitim faaliyeti içerisinde afet ve afet eğitimiyle doğrudan ve dolayı olan 54 tane kurs ve seminerinin düzenlediği belirlenmiştir. Doğal afetin (deprem) gerçekleştiği 6 Şubat 2023 tarihinin hemen sonrasında düzenlenmeye başlanan bu kurs ve seminerle öğretmenlerin afetler hakkında bilgi, beceri, tutum ve değerlerin geliştirilmesine odaklanılarak bu yolla öğretmenlerin öğrenci, veli ve topluma rehberlik edebilme kapasiteleri güçlendirilmeye çalışılmıştır. 

Bununla beraber, sekiz başlık altında düzenlenen elli dört kurs ve seminerlere ilişkin ders çizelgeleri incelendiğinden öğretimi yapılan ders sayısının dört saat ile yirmi saat arasında değiştiği göz önüne alındığından hizmet içi faaliyetlerine katılım sağlayan öğretmenlerde istenen öğrenme çıktılarının gerçekleşebileceği söylenemez. Zira nitelikli bir hizmet içi eğitimin programının, öğretmen davranışında değişiklik yaratacak kadar yoğun olmalı (50 saat), teoriden ziyade uygulamalı olmalı, sürekli olmalı ve katılımı teşvik edici özelliklere sahip olacak özelliklere sahip olması gerekir (Bando ve Li, 2014). Ayrıca Vukelich ve Wrenn (1999) nitelikli bir hizmet içi eğitimin sahip olması gereken özellikleri şu şekilde sıralamıştır: tek bir konuya odaklanmak, katılımcıların ihtiyaçlarına odaklanmak, sürekli ve sürdürülebilir olmak, katılımcıları sürece dâhil etmek, gerçek sorunlara ve bu sorunların çözümüne yanıt arama, katılımcıların isteyerek gönüllü olarak katılımını sağlama, katılımcıların mesleki geliştirmelerine doğrudan katkı sağlama, katılımcıları öğretimleri üzerinde düşünmeye teşvik etme.

2023 yılında düzenlenen hizmet içi eğitim faaliyetleri içinde 6 Şubat 2023 depreminden hemen sonra doğrudan afetleri konu edinen kurs ve seminerlere yer verilmesi MEB’in konu farkına vararak öğretmenlerin konuya ilişkin kapasitelerinin geliştirilmesine odaklandığını göstermektedir. Bununla bir afet ülkesi olan hemen yıl orta ölçekte onlarca üç yılda bir ise büyük ölçekli afetlerle karşı karşıya kalan ülkemizde Afet Sonrası İlkokul Öğretmenlerinin Psikososyal Destek Becerilerinin Geliştirilmesi Semineri, Afet Sonrası Ruh Sağlığı Semineri ve Çocuk ve Ergenlerde Kayıp ve Yas Süreci Eğitimi Semineri eğitim faaliyetlerinin 2023 yılı öncesinde düzenlenmemiş olması önemli bir eksikli olarak görülmektedir. Bir ülkenin gerçek zenginliği olan çocuklarını güne ve geleceğe hazırlamakla sorumlu olan eğitim kurumları kriz etkilerini azaltmak veya ortadan kaldırmadan ziyade kriz oluşmadan önce kriz ihtimalini en aza indirecek çalışmaları yapmalıdır. Ancak bu şekilde verilecek afet eğitimiyle, afet riskleri azaltılabilir, afetlere hazırlanılabilir ve afetlerle başa çıkmak için gerekli olan bilgi, beceri ve tutumları oluşturmanın yanı sıra öğrencilerin ve toplumun normal bir hayata dönmesine yardımcı olunabilir.

Öğretmenlerin mesleki gelişimine cumhuriyetimizin kurulduğu günden bu yana önem verilmiş ve bu faaliyetlerin daha planlı ve organize bir şekilde yürütülmesi için ilk önce 1961 yılında Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu, sonrasında 1975 yılında Hizmet İçi Daire Başkanlığı ve 2011 yılında Öğretmeni Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü kurulmuştur. Bununla beraber günümüzde hali hazırda öğretmenlerin hizmet içi eğitimine ilişkin sisteminin daha işlevsel hale getirilmesi, etkinliklerin nicelik ve niteliğinin artırılması (Bekir Özer, 2004), ihtiyaca göre doğru zamanda ve içerikte faaliyet planlama, aktif katılı ve uygulamaya dayalı etkinler planlama, eğitim görevlilerinin kalitesi, eğitim ortamının özelliği, eğitimin süresi, değerlendirme sürecine ilişkin gibi çözülmesi gereken sorunlar mevcudiyetini korumaktadır. Bu sorunların çözümü için her daim öğretmen yetiştiren kurumlar ve öğretmen istihdam eden kurumlarla işbirliği yapılarak daha bilimsel ve güncel bir süreç izlenmelidir. Zira hizmet içi eğitim zaman, para ve tesis açısından her kuruluş ve kurum için pahalı yatırımlardır. Bundan dolayı hizmet içi eğitim faaliyetlerinin olarak değerlendirilerek sürdürülebilirliğinin ve sınıf içi etkinliklere etkisinin araştırılması gerekir.

Kaynakça

Akyüz, Y. (1978). Türkiye’de öğretmenlerin toplumsal değişmedeki etkileri (1848-1940), Ankara: Doğan Basımevi.

Artvinli, E. (2010). Coğrafya ’da öğretmen eğitimi, hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim ihtiyaç analizi, Ankara: Pegem A Akademi.

Artvinli, E., ve Dönmez, L. ( 2023). Sosyal Bilgiler Eğitiminde Afetler ve Afet Eğitimi: Gerçeklerle Yüzleşmenin Yolu, Çağdaş Sosyal Bilgiler Öğretimi (Güncel Konu ve Etkinlik Örnekleriyle) (25-36). Vizetek Yayıncılık

Aslan, A., Göksu ve İ., Karaman, S. (2018). Uyarlanabilir Uzaktan Hizmet İçi Eğitimin Başarı ve Eğitimin Tamamlama Süresine Etkisi ile Öğretmen Görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, (45), 103-115.

Bando, R. ve Li, X. (2014). The effect of in-service teacher training on student learning of English as a second language. Washington: Inter-American Development Bank Working Paper Series No: IDB-WP-529.

Bayrakcı, M. (2009). In-Service Teacher Raining in Japan and Turkey: a Comparative Analysis of Institutions and Practices, Australian Journal of Teacher Education, 34(1), 10-22.

Bhandari, R. K. (2014). Disaster education and management. Springer India, ISBN: 978-81-322-1565-3.

Bostanci, S., Artvinli, E., ve Dönmez, L. (2023). Sosyal Bilgilerde Öğretmen Eğitimi: Hizmet İçi Eğitimde İhtiyaç Analizi. Ondokuz Mayis University Journal of Education Faculty. https://doi.org/10.7822/omuefd.1312511

Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., ve Karadeniz, Ş., Demirel F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Can N., ve Kösel, A. (2015). İlkokul ve Ortaokul Yöneticilerinin Hizmet İçi Eğitim Ve Geliştirme Kavramlarına İlişkin Görüşleri ve Beklentileri. KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi 12(2), 85-118.

Cemaloğlu, N., Kukul, V., Üstündağ, M. T., Güneş, E., ve Arslangilay, A., S. (2018). Eğiticilerin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi: Bilecik İli Örneği. Electronic Turkish Studies, 13(11), 399- 420.

Ceylan, M., ve Özdemir, S. (2016). Türkiye ve İngiltere’deki Öğretmenlerin Sürekli Mesleki Gelişime İlişkin Görüşlerinin ve Katılım Durumlarının İncelenmesi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1), 397-417.

Dass, P. M. ve Yager, R. E. (2009) Professional Development of Science Teachers: History of Reform and Contributions of the STS-Based Iowa Chautauqua Program. Science Education Review, 8(3), 99-111.

Değirmenci, Y., ve İlter, İ. (2013). Coğrafya Dersi Öğretim Programında Doğal Afetler. Marmara Coğrafya Dergisi, 28, 276-303.

Demirel, I., N. (2018). The Opinions of Administrators About In-Service Training Related to The Administration And Investigation. International Journal of Higher Education, 7(2), 76-83.

Dufty, N. (2020). Disaster education, communication and engagement. UK: Wiley Blackwell.

Ekiz, D. (2006). Öğretmen eğitimi ve öğretimde yaklaşımlar, Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık

Ergünay, O. (2009, 11). Doğal Afetler ve Sürdürülebilir Kalkınma. 11-12 Kasım Deprem Sempozyumu, Bildiriler Kitabı, S.1-11, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

EURYDICE (1995). In-Service Training of Teachers In The European Union and The EFTA/EEA Countries. European Unit, Belgium.

EURYDICE (2004) Key Topics in Education in Europe, Volume 3. The Teaching Profession in Europe: Profiles, trends and concerns. Report IV. Keeping Teaching Attractive for the 21st Century. General Lower Secondary Education. Brussels: Eurydice European Unit. http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/ressources/eurydice/pdf/0_integral/043EN.pdf

Gültekin, M. Çubukçu, Z., ve Dal, S. (2010). İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim Öğretimle İlgili Hizmet İçi Eğitim Gereksinimleri, Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 29, Sayfa 131-152.

Gökçe, N. (2009). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmede Coğrafya Eğitiminin Sorunları ve Öneriler. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(2), 721-768.

Gökdere, M., ve Çepni, S. (2004). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Fen Öğretmenlerinin Hizmet İçi İhtiyaçlarının Değerlendirilmesine Yönelik Bir Çalışma Bilim Sanat Merkezi Örneklemi. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 1-14.

Guskey, T. R., ve Huberman, M. (1995). “Introduction.” In: Guskey, T.R. and Huberman, M. (Eds) Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. New York: Teacher College Press, pp. 1-6.

Hamilton, M. L. ve Rıchardson, V. (1995). Effects of The Culture in Two Schools on The Process and Outcomes of Staff Development. The Elementary School Journal, (95), 4, p.367–385.

Harris, B. (1989). In-Service education for staff development, Boston: Allyn and Bacon Inc.

Higgins, J., ve Eden, R. (2015). Practice-based Inservice Teacher Education: Generating Local Theory About The Pedagogy of Group Work. Mathematics Teacher Education and Development, 17(2), 84-97.

Huhtala A., ve Vesalainen, M. (2017). Challenges in Developing In-service Teacher Training: Lessons Learnt from Two Projects for Teachers Of Swedish in Finland. Apples – Journal of Applied Language Studies, 11(3), 55–79.

Karaca, Ö. F. (2022). Afet konularının sosyal bilgiler ders kitaplarına yansımaları. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aksaray Üniversitesi).

Karasolak, K., Tanrıseven, I., ve Konokman, G., Y. (2012). Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Etkinliklerine İlişkin Tutumlarının Belirlenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(3), 997-1010.

Karataş, Z. (2015). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Manevi Temelli Sosyal Hizmet Araştırmaları Dergisi, 1(1), 62-80.

Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitimde Yetiştirilmesinin Önemi ve Esasları, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 12, S: 2

Kaya, N. (2012). Türkiye'de coğrafya eğitimi: Öğretim programı, öğretmen eğitimi ve ders kitapları boyutu (Yayımlanmamış Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Gazi Üniversitesi).

Kaya, M. (2020). MEB Öğretmen Yetiştirme Genel Müdürlüğü’nün Hizmet İçi Eğitim Faaliyetleri: Katılımcılar, Eğitim Durumları, Eğitim Konuları. Trakya Eğitim Dergisi, 10(1), 183-193. https://doi.org/10.24315/tred.562063

Kaya, N., Ünaldı, Ü., ve Artvinli, E. (2013). Coğrafya Öğretmenlerine Yönelik Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerine Tarihsel Bir Bakış: 1923-2012. Marmara Coğrafya Dergisi (27), 41-57.

Kaya, N. (2014). Küresel Gelişmeler Işığında Coğrafya Öğretim Programına Eleştirel Bir Bakış. Milli Eğitim Dergisi, 44(203), 107-128.

Kaya, N., Artvinli, E. ve Dönmez, L. (2023). Uluslararası Afet Risklerini Azaltma Standartlarına Göre Coğrafya Öğretim Programı: Bir İçerik Analiz. International Journal of Geography and Geography Education (50), 24-49, https://doi.org/10.32003/igge.1275501

 Köksal, M. S., ve Southerland, S. (2018). Pedagojik Hoşnutsuzluk Yaşayan Fen Bilgisi Öğretmenleri İçin Araştırma-İncelemeye Dayalı Öğretime Yönelik Reform Odaklı Hizmet-İçi Öğretmen Eğitimi Girişimlerinin Değeri: Bir Beklenti-Değer Bakış Açısı. Eğitim ve Bilim, 43(194).157-184.

Koç, E. M. (2016). A General Investigation Of The İn-Service Training of English Language Teachers At Elementary Schools in Turkey. International Electronic Journal of Elementary Education, 8(3), 455-466.

Liberman, A. (1995). Practices That Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Professional Learning. The Phi Delta Kappan, (8), 591.

Maarif Vekâleti (1952). 1952 yılı maarif vekâleti öğretmen tekamül kurs ve seminer programı, Ankara: Milli Eğitim Basım Evi.

Mede, E., ve Işık, M. (2016). The Needs of Primary English Teachers for an In-service Teacher Training Program. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 7(2), 1-30.

Mulianingsih, F., ve Hardati, P (2022). Can Disaster Risk Education Reduce The Impact of Disasters in Schools? Journal of Geography Science and Education, 4(2), 19-23. https://doi.org/10.3390/su13073963

Ntuli, E. (2018). Instructional Technology Courses in Teacher Education: A Study of Inservice Teachers' Perceptions and Recommendations. International Journal of Information and Communication Technology Education (IJICTE), 14(3), 41-54.

OECD (2005). Teachers matter. Attracting, developing and retaining affective teachers. Paris: OECD Publications.

Önen, F., Mertoğlu, H., Saka, M., ve Gürdal, A. (2009). Hizmet İçi Eğitimin Öğretmenlerin Öğretim Yöntem ve Tekniklerine İlişkin Bilgilerine Etkisi: ÖPYEP örneği. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 9-23.

ÖYGM (2019). Hizmet İçi Eğitim Enstitüleri. 12.12.2023 tarihinde http://oygm.meb.gov.tr/www/tanitim/icerik/633 adresinden alınmıştır.

Özavcı E., Çelikten M. (2017). Öğretmen Görüşlerine Göre Uzaktan Hizmet İçi Eğitim Uygulamalarında Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm. Turkish Journal of Educational Studies, 4 (2),39-76.

Özbek, R., Susam, E., Onat, M., C., ve Özbek, N. (2018). Ortaokul öğretmenlerinin MEB Hizmet İçi Eğitim Programlarının Etkililiğine ve Bu Faaliyetlerin Yapıldığı Yerlere İlişkin Görüşleri (Siirt İli Örneği). The Journal of International Lingual Social and Educational Sciences, 4(2), 126-134.

Özcan, Ş., ve Bakioğlu, A. (2010). Bir Meta Analitik Etki Analizi: Okul Yöneticilerinin Hizmet İçi Eğitim Almalarının Göreve Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38(38), 201-212.

Özdemir, S. (Mayıs 2010). Millî Eğitim Bakanlığında Hizmet içi Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Panel ve Çalıştayı. Ankara.

Özdemir, M. (2010). Nitel Veri Analizi: Sosyal Bilimlerde Yöntembilim Sorunsalı Üzerine Bir Çalışma. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11(1), 323-343.

Özer, B. (2004) In-service Training of Teachers in Turkey at The Beginning of The 2000s, Journal of In-Service Education, 30:1, 89-100, DOI: 10.1080/13674580400200238

Öztürk, T., Zayimoğlu Öztürk, F., ve Kaya, N. (2016). Okul Öncesi Öğretmenlerinin Hizmet Öncesi Eğitimlerine İlişkin Görüşleri ve Hizmet İçi Eğitim Durumları. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(1), 92-114. https://doi.org/10.17556/jef.67571

Öztürk, M. (2019). An Evaluation of An Innovative In-Service Teacher Training Model in Turkey. International Journal of Higher Education, 8(1), 23-36.

Öztürk, C. (2007). Atatürk devri öğretmen yetiştirme politikası. 2. Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Öztürk, Ö., ve Öztürk, G. (2019). Music Teachers' Status of Participation in In-Service Training Programs And Their Expectations. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 246-257.

Özyürek, L. (1981). Öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programlarının etkiliyi, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No: 102, Ankara

Popova A., Evan, D. K. ve Arancibia V. (2016). Training Teachers on the Job, What Works and How to Measure It. Background Paper to the 2018 World Development Report, Policy Research Working Paper

Rahma, A., Mardiatno, D., ve Hizbaron, D. R. (2023). Developing A Theoretical Framework: School Ecosystem-Based Disaster Risk Education, International Research in Geographical and Environmental Education, https://doi.org/10.1080/10382.046.2023.2214041

Robinson, W. (2010). Documentary research, (Ed.) Dimitra Hartas, Educational Research and Inguiry içinde. London: Bloomsbury Publishing.

Saban, A. (2000). Hizmet İçi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. Milli Eğitim Dergisi. Sayı:145. http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/145/1.htm.

Saiti, A ve Saitis, C. (2006) In‐Service Training for Teachers Who Work in Full‐Day Schools. Evidence From Greece , European Journal of Teacher Education, 29(4), 455- 470. DOI: 10.1080/02619760600944779.

Safi, S. (2015). In-service Training Programs for Schools Teachers in Afghanistan: Teachers’ Views about effectiveness of the In-service training. Networked Digital Library of Theses ve Dissertations, EBSCOhost (accessed December 5, 2023).

Shaw, R., Shiwaku, K., ve Takeuchi, Y. (2011). Disaster education, community, environment and disaster risk management. Bingley: Emerald Group Publishing Limited.

Sakkoulis, D. P., Asimaki, A., ve Vergidis, D. K. (2018). In-Service Training as A Factor in The Formation of The Teacher's Individual Theory Of Education. International Education Studies, 11(3), 48-60.

Sandholtz, J. H. (2002). Inservice Training or Professional Development: Contrasting Opportunities in A School/University Partnership. Teaching and Teacher Education, 18 (2002) 815–830.

Şahin, Ü., veTürkoğlu, A. (2017) Sınıf Öğretmenlerine Yönelik Hizmet İçi Eğitim Model Önerisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14(37), 90-104.

The European Commission (2012). Supporting the teaching professions for better learning outcomes. Commission staff working document. Strasbourg, SWD.

Theunissen, M. ve Veenman, S. (1998). Interorganisational Networks in the Domain of In-Service Teacher Training. Reports, Catholic Univ., Nijmegen (Netherlands).

Training, P., ve Programmes In The E-, C. (2011). Teachers as Lifelong Learners: Case Studies of Innovative In-Service Teacher Training Programmes in the E-9 Countries.

Tuncel, Z. A., ve Çobanoğlu, F. (2018). In-service Teacher Training: Problems of the Teachers as Learners. International Journal of Instruction, 11(4), 159-174.

Ülsever, C. (2003). Üretimin temel kaynağı insana yeni bir bakış, XXI. Yüzyılda insan yönetimi, İstanbul: Om Yayınevi.

Ulla, M., B., ve Winitkun, D. (2018). In-Service Teacher Training Program in Thailand: Teachers' Beliefs, Needs, And Challenges. Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities, 26(3), 1579-1594.

Uysal, H., H. (2012). Evaluation of An In-Service Training Program for Primary-School Language Teachers in Turkey. Australian Journal of Teacher Education, 37(7), 14-29.

Uzunöz, Y., (2012). Trabzon’da Görev Yapmakta Olan Coğrafya Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim Faaliyetlerinin Yeterliliği ile İlgili Düşünceleri. Karadeniz İncelemeleri Dergisi, 12(12), 189-202.

Varış, F. (1974). Öğretmen yetiştirme üzerine 50. yıla armağan, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

Vukelich, C. ve Wrenn, L. C. (1999) Quality Professional Development: What Do We Think We Know?, Childhood Education, 75(3), 153-160. DOI: 10.1080/00094056.1999.10522003

Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Yılmaz, H., ve Kocasaraç, H. (2010). Hizmet İçi Öğretmen Eğitiminde Yeni Bir Yaklaşım: Yenilikçi Öğretmenler Programı ve Değerlendirmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(3), 51-64.

Yolcu, H. ve Kartal, S. (2017). Evaluating of In-service Training Activities for Teachers in Turkey: A Critical Analysis. Universal Journal of Educational Research, 5(6): 918- 926, 2017.

Wang, J. J. (2016). Study on The Context of School-based Disaster Management. International Journal of Disaster Risk Reduction, 19, 224–234. https://doi.org/10.1016/j.ijdrr.2016.08.005.

TYB Akademi 39, Ocak 2024

Bu haber toplam 155 defa okunmuştur
  • Yorumlar 0
    UYARI: Küfür, hakaret, rencide edici cümleler veya imalar, inançlara saldırı içeren, imla kuralları ile yazılmamış,
    Türkçe karakter kullanılmayan ve büyük harflerle yazılmış yorumlar onaylanmamaktadır.
    Bu habere henüz yorum eklenmemiştir.
Diğer Haberler
Tüm Hakları Saklıdır © 2012 Türkiye Yazarlar Birliği | İzinsiz ve kaynak gösterilmeden yayınlanamaz. Sitede yayınlanan yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir.
Tel : 0312 232 05 71 - 72 | Faks : 0312 232 05 71-72 | Haber Scripti: CM Bilişim