Unicef Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin birinci maddesine göre erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır.” hükmü çocukluk için bir sınır, bu sınırlar içindeki zekâ ve saffete, inanış ve davranışa sahip insan, çocuk olarak kabul edilir. Birleşmiş Milletlerin sosyal sorumluk, Cenevre sözleşmesinin askeri, hukuk sisteminin cezai ehliyet ve İslam dininin inanç ve inanış sistemi bebeklikle ergenlik arasındaki dönemi veya o dönemin belli bir safhasını çocukluk olarak kabul eder. Gelişim psikolojisi ve psikanalist “kimlik bunalımı” teorisyeni Amerikalı psikolog Eric Erikson ise “İnsanın Sekiz Evresi Kuramı”na göre bebeklik ile ergenlik ve ilk yetişkinlik arasındaki evreyi çocukluk olarak değerlendirir (http://haticeakova.com/erik-eriksonun-psikososyal-gelisim-evreleri.htm). İsviçreli psikolog Jean Piaget de benzer biçimde insanın düşünme ve dünyayı anlamlandırmasının nitelik ve özellik olarak dört dönemde gerçekleştiğini savunur ve bu dönemleri “duyu-devinim (duyusal-motor) dönemi” (0-2 yaş); “işlem öncesi dönem” (2-6 yaş), “somut işlemler dönemi” (6-11 yaş) ve “soyut işlemler dönemi” (11 +) olarak bölümler ve ergenliğe kadar olan dönemi çocukluk sayar. Modern dünyanın teknolojik gelişmelere bağlı olarak yaptığı tasnif ve tefrikte ise matbaanın kullanılmaya başlandığı “Yorumlama Çağı” “tipografik çocukluk”, iletişim araçlarının tanınırlığının arttığı “Gösteri Çağı” “elektronik çocukluk” ve enformasyon teknolojilerine müptela olunduğu “Bilgi Çağı” “enformatik çocukluk” olarak kabul edilir (Karagözoğlu, 2010: 44).
Felsefi bakış yanında pedagojiye dayalı bakışla çocukluk ve çocuk farklı anlamlar kazanır. Çocuk edebiyatı, bu yaklaşım ve düşünceler doğrultusunda şekillenir. On sekiz yaş öncesi kişileri ilgilendiren onların merkezde bulunduğu gelişim psikolojilerine göre düzenlenmiş bir edebiyat olarak ele alınır ve işlenir. Bunun dışında alanda uzman kimselerin “sanatçı bakışı”yla ve “içindeki çocuğu” anlatma saikiyle oluşturdukları genel edebiyatın çocuklara göre teşekkül ve temasül etmiş, çocuğu çepeçevre kuşatan biçimi de çocuk edebiyatı olarak kabul edilir. Konumu ve “adresi belli edebiyat”, “ısmarlama edebiyat”, “dar alan edebiyatı” biçimindeki bazı vehmi yaklaşımlar bir yana mahfil ehli ve alandaki uzmanların görüşleri de bu yöndedir ve bu yaklaşımı teyit eden çağrışım (tedai) ve kıyaslamalar (nazari mukayeseler) taşır. Birbirine nispet nüans taşıyan ve bazı farklılıklar gösteren ancak muhataplarını ortak bir mahreçte birleştiren bu tarif ve izahlara göre çocuk edebiyatı: “erken çocukluk döneminden başlayarak ergenlik dönemine kadar olan süreçte çocukların dil gelişimlerine katkı sağlayan onların duygu ve düşünce düzeylerini yükselten anlama ve anlatma düzeylerine uygun edebî ürünler” (Sever, 2007: 9) veya “çocukluk çağında bulunan kimselerin birbiri ardınca gelişen hayal, duygu ve düşüncelerine özgü eserleri içine alan edebî safha” (Oğuzkan, 1983: 12) ya da “çocukların hayal, duygu, düşünce, yetenek ve zevklerine seslenen, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan büyüme ve gelişmelerinde etkili olan sözlü ve yazılı ürünler bütünü” (Yalçın & Aytaş 2011: 17) olarak tabir ve tavsif edilir. “Çocuğa göre”lik ve “çocuk gerçekliği yaklaşımı”nı esas alan ve değerlendirmelerini bu noktainazardan yapan münekkitler ise çocuk edebiyatını tek bir model çevresinde değil, toplumdan topluma farklılık çerçevesinde değerlendirerek (Şirin, 2012: 63) ve “çocuk edebiyatı, temel kaynağı çocuk olan; çocuğun duygu, düşünce ve hayal dünyasına uygun; çocuk bakışını ve çocuk gerçekliğini yansıtan; dilde ve düşüncede çocuğa göre içeriğini yalın biçimde gerçekleştiren; çocuğa okuma alışkanlığı kazandırması yanında, edebiyat, sanat ve estetik yönünden gelişmesine katkı sağlayan, çocuğu duyarlı biçimde yetişkinliğe hazırlayan geçiş dönemi edebiyatı (Şirin, 2007a: 16) olarak tarif ve izah ederler. Modern ve Batılı yaklaşımda ise “çocuğun baktığı yerden bakmak ve gördüğünü görmek” biçiminde sembolleştirilen “çocuk bakışı”, “çocuğa göre”lik ve “çocuk gerçekliği” çocuk edebiyatının tema, konu ve muhteva şekil ve üslup bakımından pedagojik, vizüel (görme ile ilgili) ve estetik kabul ölçütlerinin anahtarı olarak görülmüş; bu edebiyatla asıl olanın çocukların gerçekmiş gibi anlayıp kabul ettikleri fakat zihin ve şuurdan ayrı olmayan, afaki alımlama farklarının yakalanması (Dilidüzgün, 1996: 83) amacının ise anlatmak veya tanıtmak değil bizatihi kendisinin içinde yaşatmak olduğu dile getirilmiştir. Bilim alanındaki ilerlemeler, disiplinler arasındaki ilişkiler ve sınıflandırma bilimindeki hassasiyetlere bağlı olarak bugün çocuk edebiyatı terimi, gençlik edebiyatı ile birlikte “çocuk ve gençlik edebiyatı” olarak geniş bir çerçevede hem edebiyatı hem yayını içine alan bir konfigürasyonda kullanılmaya başlanmıştır.
Bu yaklaşıma bağlı olarak çocuk edebiyatına edebî bir değer ve itibar izafe edilir ve çocuk edebiyatı, çocuğun pedagojik tutum ve estetikî yönelimleri dikkate alınarak “usta yazarlar tarafından, çocuklar için yazılmış sanat niteliklerine sahip eserlerden oluşan edebiyat” veya “çocukların yararlanabileceği her türlü yayını kapsayan yazın alanı” (Oğuzkan, 1981: 42) olarak iki yönlü değerlendirilmektedir. Alman yazar ve eğitimci Klaus Doderer çocuk edebiyatını, birisi çocuklar ve gençler için üretilen metinlerin genel adı, diğeri çocukların ve gençlerin yararlandığı veya genç okuyucuların alıntılar yaptıkları yazılar (Doderer, 1984: 161) olarak iki cepheli ele alır. Anton Çehov çocuk edebiyatını: “çocuklar için konuları, karakterleri ve dili özelleştirilerek ve edebî “doz”u hafifletilerek sunulan edebiyat (Yalçın & Paydaş: 2005) biçiminde daha geniş kapsamlı, fakat daha düşük irtifalı bir edebiyat olarak tarif eder. Eserleri ile bütünleşmek, konusuna hâkim olmak, eserlerinin icrasında yeni yorumlar yaparak ve bunu geliştirerek ileriye taşımak suretiyle konuyu bir “virtüöz” titizliği, dikkat ve ciddiyetinde ele alan Ruhi Şirin ise çocuk edebiyatını, çocuk algısı üzerinden değerlendiren ve çocuk için yazıldığı gerekçesiyle estetik ögeleri ihmal edenlere itiraz eder ve çocuk edebiyatını genel edebiyatın içinde değerlendirerek o edebiyatın bütün edebî ve estetikî niteliklerini taşıması gerektiğini söyler (Şirin, 2007: 14).
Bununla birlikte çocuk edebiyatı terimi ifade biliminde henüz tam olarak kendine has tabii faaliyet ve amel hâline gelememiş, bütün bir edebiyatın malı olamamış ve üzerinde mutabık kalınan bir kapsayıcılık ve bütünlük kazanamamıştır. “Çocuksu edebiyat”, “çocuklara göre edebiyat”, “çocuk yönelimlerine göre edebiyat” yaklaşımları da hangi evsaf nitelik ve özellikteki edebiyatın çocuk edebiyatı olduğu hususunu açıklığa kavuşturmuş değildir. Çocuk edebiyatı konusu kapsamı, muhtevası ve bilhassa sınırlılıkları açısından müphem ve tartışmalıdır. Birbirinden farklı yaklaşım ve anlayışlar çocuk edebiyatı ile ilgili bazı ikilemler (dilemma) doğurmuş, eserlerin tasnifinde, muhtevasında ve sınırlılıklarında farklılıklar yaratmıştır.
Dil, kurgu ve telkin bakımından hedef kitle olan çocuğun “düzeyine uygun” karşılık ve “çocuğa göre edebiyat” noktainazarından yapılan açıklama ve yaklaşımlar ise düzeye uygunluk amacı taşıması ve öğretim ilkelerine uygun hedefler göstermesi gibi iki temel kriteri hedeflemek ve merkeze almakla birlikte uygulamadaki murakabe noksanlığı, denetimsizlik, edebî kifayetsizlik ve kavramın temel nitelikleriyle ilgili belirsizlikler sebebiyle çocuk edebiyatı türüne kısmi sınırlılıklar getirmiş; çocuğun doğuştan getirdiği meziyet ve kabiliyetin gelişmesini tenkise uğratmış, kısmış ve azaltmıştır.
Buna göre kendisine intikal eden her türlü bilginin mülkiyetine sahip ve bunları fikrî mütalaalarla değerlendirebilecek fıtrattaki çocuk, etkileşime dayalı haberleşmenin zayıflaması, bilgiyi oluşturan ve dönüştüren algoritmik süreçlere dayalı haberleşmenin yaygınlaşması ve bilgilendirmenin çocuğa göre tasarlanması ile bizatihi içinde bulunması ve tarafı olması gereken konumdan çıkarılmış; tasavvurun akametinden münfail (etkilenen edilgen) bir konuma “pasif öge” formuna geçirilmiştir. Zaruri bilgiye sahip ve öğrenmeye karşı tabii bir temayül içinde iken yazarın düşünce dünyasında ve kendisine tanınan hak ve çizilen hat içinde kalmaya, bu sınırlar içinde yaşamaya ve adeta edebî eserin yazarı kadar bilmeye ve düşünmeye zorlanmıştır. Böylece çocuk edebiyatı “çocukların merkezi”nde fakat içten dışa (proximodistal) tekâsüf ve tekâmül etmesi gereken edebiyat gibi değil, çocukların merkezde tutulduğu dıştan içe yönlendirmeli bir edebiyat gibi gelişmiş ve işlenmiştir. Bu durum üzerinde herhangi bir müeyyide bulunmayan çocuğun öğrenmesini, bilgilenmesini bildiği ve öğrendiği konu üzerinde muhakeme ve murakabe (denetim ve kontrol) yapmasını sınırladığı gibi onun nazım ve hakim karakterinin oluşmasını, ortaya çıkmasını fikrî meselelerle uğraşan kültürlü bir kimse olmasını ve bilgiyi yönetmesini de sınırlamıştır. Bu husus bugün çocuk edebiyatının sınırlarını aşarak bütün Türk edebiyatını etkileyen bir problem haline gelmiştir. Anlaşılması güç ve ağır diye yüzlerce yıllık Türk edebiyatı ya sadelik adı altında aleladeliğe sürüklenmiş ya da onu anlamak için gayret göstermeyen fikrî alt yapı oluşturmayan çocuğun müstesnayı temsile vasıta idrak ve izanının tasarrufuna bırakılmıştır.
Çocuk edebiyatı ile ilgili sınırlılıkların müphem ve mütalaaların muğlaklığı sebebiyle Türkiye’deki çocuk edebiyatının başlangıcını tayin ve çocuk kitaplarının genel edebiyat içindeki yerini tespit zordur. XIV. asır sonunda yazıya geçirilen Dede Korkut Hikâyeleri içtimai çizgi halinde çocuk sevgisi ve terbiyesi konularını içerdiği, Türk toplumunun değerlerini içine alan bir tazammun taşıdığı için çocuk edebiyatı ile ilgili ilk eserler arasında gösterilir. Türkiye’de çocuklara yönelik edebiyatın, çocuksu edebiyatın veya çocuk edebiyatının başlangıcı edebiyat tarihçileri tarafından 17. Yüzyıl eleştiri şairi Nabi’ye kadar götürülür. Nabi (1642-1712)’nin, oğlu Ebülhayr Mehmed Çelebi’ye çeşitli telkin ve tavsiyelerde bulunarak ve ona hitaben toplumdaki aksaklıkları eleştirerek yazdığı Hayriyye, Türk kültür tarihinde çocuk edebiyatı ve eğitimi alanındaki ilk eserlerden biri olarak kabul edilir (Bilkan, 2005: 104). Sümbülzâde Vehbi (1718-1809)’nin oğlu Lûtfullah’a ahlaki öğüt vermek ve görgü kurallarını öğretmek amacıyla yazdığı “Lûtfiye-i Vehbî” mesnevisi de yine çocuk edebiyatı alanındaki ilk eserler arasında sayılır ve değerlendirilir (Güleç, 2020: 2,3). Tanzimat'tan önce sözlü-şifahi edebiyat içinde yer alan atasözleri, bilmece, tekerleme, masal, Nasreddin Hoca fıkraları Karagöz ve meddah tarzı tiyatrolar ise edebî tür olarak hitap ettikleri kesim ve hitap biçimleri bakımından çocuk edebiyatı ile ilişkilendirilmiş, gelişimleri çocuk edebiyatı içinde gösterilmiştir. Türk edebiyatında belagi-retorik ölçütlere göre çocuk edebiyatı ile ilgili kitaplarının neşri ve neşriyatı ilmi ve edebî metinleri, bedii ve estetikî tasvirleri ve muhteva ve şekil özellikleri bakış ve görüş veya değerlendirme açısı bakımından Tanzimat’la başlar.
Batıda 16. yüzyıla kadar yetişkinlerden farklı olarak “küçük ve zayıf bir varlık” ve “küçük bir insan” gibi görülen ve değerlendirilen çocuk, çıraklık mesleğinin öğretim metodu olarak benimsenmesi ve uygulanması ile meleke ve kabiliyetleri bakımından da fark edilmiş, değerlendirilmiş; vasıf ve mahiyeti itibarıyla kendi fıtratına ve yaratılış masumiyetine uygun yetenek ve yatkınlık içinde anlatılmış ve tanıtılmıştır. Bu bakı ve yönelişe bağlı olarak 18. yüzyıldan itibaren “çocuk merkezli” sanat ve edebiyat faaliyetlerine girişilmiş; farklı edebî türlerde olmak üzere çocuk ve çocuklukla ilgili eserler yazılmıştır. Açıklandığı ve söylenildiği gibi Tanzimat döneminde Avrupai fikir ve sanat hareketleri, Batılı anlayış ve yaklaşımlarla, bir taraftan Tanzimat dönemi fikir ve sanat cereyanlarını ve edebî faaliyetlerini yönlendirirken diğer taraftan edebî tür ve anlayışları ve fikrî yenilik ve ilerilikleri ile Türk çocuk edebiyatının doğmasına vesile olmuş; gelişmesinde ve biçimlenmesinde, teçhiz ve tekmil edilmesinde belirleyici rol oynamıştır. Bugünkü bilgi ve kabullere göre Türkiye’de çocuk edebiyatı alanında Batılı anlamda ilk kitap 1859 yılında Dr. Mehmet Rüştü tarafından yazılmıştır. Sanat anlayışı bakımından mühim sayılacak bir üslupla yazılan “Nuhbetü’l Etfal” Arapçayı kur(s)lar halinde öğretmek üzerine hazırlanmış otografik türde bir eserdir. Kitapta Osmanlı alfabesi, çocuk hikâyeleri, manzumeler, hat çeşitleri anlatılmış, konular açıklanır öğretilirken yeni metotlar ihdas edilmiş ve örneklendirmelerde kısa hikâye ve fabllara yer verilmiştir (Türkyılmaz, 2014: 52).
Tanzimat’tan Günümüze Türk Çocuk Edebiyatı’nın Gelişimi
Türk çocuk edebiyatına ait bedii ve ilmi metinler ile muhteva ve şekil bakımından farklı türden örneklerin verildiği, tercüme ve çevirilerin yapıldığı en verimli ve getirimli ilk dönem Tanzimat’tır. Tanzimat XIX. asrın ikinci yarısından başlayarak, Türk edebiyatında yeni bir devir açmış ve bu edebiyata Avrupai bir çehre vermeğe başlamıştır. Tanzimat edebiyatının, Avrupai edebiyat olarak bütün Türk-Osmanlı halkı ve hayatı için giriştiği bir sanat ve edebiyat hamlesi olması (Banarlı, 1971: 811) gibi Tanzimat çocuk edebiyatı da böyle bir hamlenin neticesidir. Yeni medeniyetin kültürünü tanımak ve edebî türleri üzerinde bilgi ve söz sahibi olmak anlayışı ile Batılı söyleyiş estetiğinin Türk yazarlarınca benimsenmesi ve model alınması gibi Türk çocuk edebiyatı da kendinden önceki Batı çocuk edebiyatını örnek almış, bir rol ve model edinmiştir. Bu itibarla Tanzimat döneminde bir kısmı çocukların gözünden ve onların dünyasından enstantaneler sunmak, bir kısmı yazarlarının ferdi hal ve tercümelerinden bahsetmek üzere çok sayıda eser yazılmış, çeviri ve tercümeler yapılmıştır.
Çocuklar için edebiyat alanına giren ilk örneklerin meydana verildiği II. Meşrutiyet’ten sonraki dönem, Türkiye’de çocuk edebiyatının kuruluş dönemi olarak değerlendirilebilir (Şimşek, 2014: 32). Özellikle öğretmen yetiştirme faaliyetlerinin bir numunesi olarak Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası çevresinde oluşturulan kurul, çocuğa yönelik edebî eserlerin eksikliğini fark eder ve buna duyulan ihtiyaç üzerinde durur. Maarif Nezareti tarafından yayımlanan Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası farkındalık oluşturma konusunda bu akıma öncü olur. Dönemin eğitimcisi Mustafa Satı’nın (1880-1969) derginin ilk sayısındaki “çocuk şiirlerine, çocuk şarkılarına muhtacız.” uyarısı (Şimşek, 2014: 32) yeni görüşleri hedef göstermesi bakımından anlamlıdır.
Tanzimat dönemi çocuk edebiyatı başlangıçta bir çeviri edebiyatı olarak başlar. Türk çocuk edebiyatının gelişmesinde merkezi konumda çeviri çocuk edebiyatı bulunur. Tanzimat döneminde çeviri sahasında Yusuf Kâmil Paşa Fenelon’un Tercüme-i Telemak’ını, Vakanüvis Lütfü Daniel Defoe'nun Robinson Crusoe’unu, Şinasi La Fontaine'in masallarını, Mahmut Nedim Jonathan Swift'in Gulliver'in Seyahatleri’ni ve Mehmet Emin de Jules Verne'in Arzın Merkezine Seyahat eserlerini Türkçeye çevirir. Sonradan çocuk edebiyatının önemli yazarları olmuş Ahmet İhsan Tokgöz, Ali İhsan Elöve, Tevfik Fikret gibi şair ve yazarlar Türkiyede Çocuk edebiyatı içinde yer alarak ve yazarlık yanında çevirmenlik yaparak çocuk edebiyatının gelişmesinde rol oynamışlardır.
Tanzimat’la birlikte yayımlanmaya başlayan çocuk edebiyatı kitapları ferdi farklılıkların, yetenek ve meziyetlerin ortaya çıktığı hızlı okuma, yazı ile kendini anlatma ve eleştiri yapmanın başladığı “ikinci çocukluk dönemi” veya “somut işlemler dönemi” 9 yaş ve üzeri çocukları için yazılmıştır. Ahmet Mithat 1870 yılında bir dizi hikâye ve novella yayımlamış “Letaif-i Rivayat” çocukları eğlendirmek amacıyla ilk çocuk kitapları arasında gösterilen "Hace-i Evvel" ve “Kıssadan Hisse” (1871)yi yazmış, aynı yıl Ziya Pasa, J. J. Rousseau’nun “Emile” eserini sadeleştirerek çocuklar için tercüme etmiş, sade bir dille yazdığı Avrupai hatırat edebiyatının ilk örneklerinden Defter-i Amal’da çocukluk hatıralarını anlatmıştır. Ahmet İhsan (1880)’de Jules Verne’den “Gizli Ada” ve “80 Günde Devriâlem kitaplarını Türkçeye çevirmiştir. Recaizade Ekrem oğlunun ölümünden duyduğu tehassürü “Nijad Ekrem ve Tefekkür” şiir şeklinde yazmış, Muallim Naci çocukluk hatıralarını “Ömer'in Çocukluğu (1890)” eserinde anlatmıştır. 1869 yılında siyasi içerikli Mümeyyiz gazetesinin aynı adlı eki olarak Usûl-i Cedîd hareketi eğitimcilerinden Sıtkı Efendi tarafından haftalık çocuk dergisi çıkarılmış (Ertuğ, 1970: 186); dergide haber metinlerine, zekâ soru ve cevaplarına, reklam ve duyurulara, mektuplara, nasihat metinlerine ve ağırlıklı olmak üzere ansiklopedi ve öğretici metinlere yer verilmiş; çocukların ilgisini çekmesi için her sayısı birbirinden farklı renklerle basılmış (Yavuz, 2005: 484-500 ); Tanzimat’ın son yıllarında İbnü’l- Hakkı Mehmet Tahir tarafından 1896 yılından başlanarak 626 sayı halinde haftalık resimli çocuk dergisi “Çocuklara Mahsus Gazete” çıkarılmıştır
II. Meşrutiyet yıllarında da doğrudan veya dolaylı biçimde çocuk edebiyatı ile ilgili eserler yazılmış ve çeşitli türde yayımlar yapılmıştır. 1908’de Şurayı Ümmet gazetesinde öğretmen Ali Nusret çocuk edebiyatına ehemmiyet verilmesi gerektiğini bildirmiş, yazılarıyla bunu teşvik etmiştir. Devam eden yıllarda Çocuk Dünyası, Talebe Defteri, Çocuk Duygusu gibi süreli dergiler çıkarılmış; “Türk Frobeli lakaplı eğitimci ve pedagog Mustafa Satı Bey’in teşvik ve desteği ile çocuk edebiyatı alanında “iyiliğe meyil uyandırmak” ve “ahlaki telkin vermek” amacıyla yayımlar yapılmıştır. Ninni ve tekerleme gibi edebî ve müzikal türlerin etkisi ile İbrahim Alaettin Gövsa 1911'de “çocuğa göre”lik (seviyeye uygunluk) ilkesi doğrultusunda ilk eser olan Çocuk Şiirleri adlı kitabını yayımlamış, 1912 yılında Ali Ulvi Elöve “Çocuklarımıza Neşideler”i, Tevfik Fikret 1914 yılında “Şermin”i yazmış, 1915 yılında Ziya Gökalp “Kızıl Elma”, 1916’da Kilisli Rıfat” Kitâb-ı Dede Korkut”u yayımlamış, 1917 yılında İbrahim Aşkî Tanık Çocukların Şiir Defteri Ali Ekrem Bolayır “Çocuk Şiirleri” adlı kitaplarında ahlâkî muhtevalı çocuk şiiri örneklerini vermiştir (Çıkla, 2005: 94-95).
II. Meşrutiyetten Cumhuriyet’e giden süreçte ve sonrasında çocuk edebiyatı veya çocuklar için edebiyatta belli bir ivme görülmez. Muhtemel Türk çocuk edebiyatının en az eser verilen dönemi Cumhuriyet’tir. Milli edebiyatçıların şiir sahasında yaptıkları çalışmalar yanında nesir türündeki eserler de yekûn tutmaz. 1929’da “Çocuklarıma Hikâyeler” David Copperfield Çevirileri ve şiirleri ile Sıraceddin Hasırcıoğlu, Mehmet Emin Yurdakul, K. Nâmi Duru, Mahmut Yesari; hikâyeleri ile Peyami Safa; tarihi romanları ile Aptullah Ziya Kozanoğlu; çocuk romanları ile Rakım Çalapala masallar ve efsaneler ile Eflâtun Cem Güney ve çocuklar için yazdıkları farklı türdeki kitaplarıyla Rakım Çalapala, Cahit Uçuk, Oğuz Tansel Naki Tezel, Pertev Naili Boratav, Nâzım Hikmet, Orhan Veli Kanık, Fazıl Hüsnü Dağlarca ve Aziz Nesin bu dönem çocuk edebiyatının önemli yazarlarıdır.
Cumhuriyet sonrası özellikle süreli çocuk yayınlarında artış olmuş aralarında Ateş (1930), Çocuk Sesi (1932), Afacan (1934), Yavrutürk (1936), Çocuk Gazetesi (1938), Binbir Roman (1939), Çocuk Gözü (1945), Şen Çocuk (1945), Doğan Kardeş (1945), Karınca (1952), Çocuk Haftası Yıllığı (1959) gibi gazete ve dergiler ile bankalar ve çeşitli kurumların çıkardığı Milliyet Kardeş, Tercüman Çocuk, Türkiye Çocuk, Yeni Can Kardeş, Kumbara, Başak Çocuk, Başaralım gibi dergiler yayımlanmıştır (Çıkla, 2005: 95). Günümüzde ise çocuk kitaplarının yayımı hız ve ivme kazanmış, iletişim imkânlarına bağlı olarak yazar sayısında değil, fakat eser sayısında hızlı bir artış olmuştur. Kendisi içinde farklı yaş gruplarına göre tasnif edilecek evsaf ve özellikteki çocuk kitaplarının sayısı oldukça fazladır. 1-5 yaş arası okul öncesi dönem çocukları için pedagoglar tarafından önerilen bol resimli, sesli ve hareketli kitaplar söz gelimi Smarteach-Efe Serisi, İş Bankası Kültür Yayınlarından çıkan Hareketli Çocuk Kitapları Serisi; çocuğun öğrenme hızının en iyi olduğu 6-9 yaş grubu çocuk kitapları arasında Samed Bahrengi’nin Küçük Kara Balık, Laura Numeroff ‘un Eğer Bir Kediciğe Kek Verirsen, Roald Dahl’ın Charlie’nin Çikolata Fabrikası, Şermin Çarkacı’nın Dedemin Bakkalı - Çırak kitapları yayınevleri tarafından tavsiye edilmiş çocuk edebiyatı kitapları olarak gösterilebilir (www. kidega.com). 9-12 yaş grubu çocukların okuduğu eserler arasında Antoine de Saint Exupery Küçük Prens, Jules Verne Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Antoine Galland Binbir Gece Masalları, Jose Mauro de Vasconcelos’un Şeker Portakalı çocuk kitapları yer alır. “Şimdi Ne Okumak İstersin” logolu Kidega e-ticaret kitap mağazası tarafından, aralarında Ömer Seyfettin, Rıfat Ilgaz, Hasan Yiğit, Halide Edip Adıvar, Ziya Gökalp, Muallim Naci, Ali Uysal, Cahit Zarifoğlu, Eflatun Cem Güney, Muzaffer İzgü, Gülten Dayıoğlu ve Yalvaç Ural’ın bulunduğu yazarlar, en başarılı çocuk edebiyatı yazarları olarak sayılmış, kitapları tavsiye edilmiş ve önerilmiştir (www. kidega.com).
Hikâye, roman, masal ve şiir gibi çeşitli türden eserlerin yazıldığı bu dönem çocuk edebiyatında genellikle hikâye türü baskındır. Enstantane oluşturmak ve fikir vermek üzere günümüz çocuk edebiyatı yazarları ve eserleri üzerine yapılan bir incelemede bir kısmı tespit edilememiş, bir kısmı ise kitaplara alınmamış aralarında Ahmet Efe, Aydoğan Yavaşlı, Ayla Çınaroğlu, Ayla Kutlu, Aytül Akal, Birsen Ekim Özen, Erdoğan Tokmakçıoğlu, Feridun Oral, Gülten Dayıoğlu, Hasan Kallimci, Hasan Latif Sarıyüce, Mavisel Yener, Mehmet Güler, Mustafa Ruhi Şirin, Muzaffer İzgü, Sevim Ak, Üzeyir Gündüz, Yalvaç Ural ve Yavuz Bahadıroğlu olmak üzere yaşayan 132 çocuk edebiyatı yazarına ve bu yazarların eserlerine ulaşılmış, çalışmada çocuk edebiyatı alanında eser veren yazarların sayıca fazla olduğu ifade edilmiştir (Ungan & Demir 2016: 63). İçlerinde Zeynep Cemali, Arif Akpınar, Abdullah Harmancı, Ömer Faruk, Sara Şenkanat ve Simla Sunay gibi birçok yazarın yer almadığı bu liste, yazarlarının edebî temsil ve sanatçı kimlikleri hakkında bir fikir vermemekle birlikte yazar ve eser sayısının tespit edilenden fazla olduğunu gösterir. Bu minvalde edebî mahfillerde adı çocuk edebiyatı yazarları arasında geçmemekle birlikte, Mustafa Kutlu’nun tavsiye ve telkinleriyle roman ve hikâye alanında önemli bir başarı sağlamış ödüllü yazar Mukadder Gemici’ de çocuk ruhunu çözümleyen ve çocukta merak ve sevgi uyandıran hikâyeleri ile çocuk edebiyatı yazarları arasında gösterilebilir. Aynı şekilde, Ungan ve Demir (2016) tarafından yapılan çalışmada adları geçmeyen Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği 2007 Yılı En İyi Resimli Öykü ödülünü kazanmış Betül Sayın ve Karagöz ve Hacivat’ı modernize ederek çağdaş bir zemine taşıyan Melek Özlem Sezer de günümüz çocuk edebiyatının önemli yazarları arasında zikredilebilir. Bununla birlikte en gençlerinin Can Gürses (1989), Koray Avcı Çokman (1982) ve Burcu Aktaş (1980)’ın olduğu listede, tasarruftan mahrum isimler de sayılsa yine de günümüz çocuk edebiyatı yazarlarının çok olmadığı kolayca görülür.
Çocuk edebiyatı alanında yazılan kitaplar yanında yazarların seçiminde, takdir ve taltif edilmesinde münekkit bakışına mahsus enfüsi-öznel değerlendirmeler etkin olmaktadır. Bu itibarla yapılan tasnif ve değerlendirmeler birbirine göre farklılıklar göstermekte ve ortaya çeşitli tasnif grupları çıkmaktadır. Söz gelimi bir kültür sanat portalı “Mürekkep Haber” internet sitesindeki Türk çocuk edebiyatının en iyi 20 öykücüsü ile “Leblebi Tozu” internet sitesinde adı geçen 15 çocuk edebiyatı yazarı veya “Şimdi Ne okumak İstersiniz” alan adlı sitedeki Türk Çocuk Edebiyatının Ünlü Yazarları birbirine göre farklılıklar göstermektedir. “Listelist” internet portalında “Çocuklarınız İçin Harikulâde Kitaplar Yazan 21 Yazar” başlığı altında çoğu yabancı olan yazarlar sayılmakta, “Behiç Ak”ın da aralarında bulunduğu listede sadece dört Türk yazarının adı geçmektedir. En objektif seçim ve tasnifle oluşturulduğu dillendirilen 100 temel eser bile konu, içerik, anlatım özellikleri ve “çocuğa göre”lik hususları yanında seçilen eserler ve yazarlar açısından da tartışmalıdır ve genel kabulden uzaktır Şirin (2009).
Türk Çocuk Edebiyatı bugün kendi cevvinde bir gelişme ve değişme içindedir. Nicelik, miktar ve adet bakımından istihale geçirmekle birlikte geçmiş aslından ve gelecek neslinden teşkil bir medar ve kudret ile muhteva ve nitelik açısından beklenen gelişmeleri gösterememektedir. Kitle iletişim araçlarının gelişmesi, okur-yazarlığın artması ve bilgiye duyulan ihtiyaç dolayısıyla günümüzde çocuk merkezli kitaplar yazılmakta, çocuk edebiyatı ile ilgili muhtelif türde antolojiler oluşturulmaktadır. Çocuk edebiyatı kurulan topluluklar ve hazırlanan sorumluluk projeleri ile sahiplenilmekte ve desteklenmekte, fikir ve düşüncelerine hissiyat irtika eden (daha yüksek seviyeye çıkaran) kimi yazarların verimli ve getirimli çalışmalarıyla külliyat halinde ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte bütün iyi niyetlere ve alandaki başarılı ve verimli çalışmalara rağmen Türkiyede çocuk edebiyatının muhteva dil ve üslup yönünden sağlıklı ve tutarlı bir gelişim gösterdiği söylenemez. Eserlerin mutat seyrine bağlanarak yazılması, yazılanlarda orijinalliğin yazanlarda şahsi temayül, heyecan ve düşüncelerin yazıya dökülmemesi, söyleşi şeklinde ve diyaloglara yer verilerek yazılan yazılarda senli benli ve teklifsiz ifadelerin yaygınlaşması edebî üslubun gelişmesini engellemiş ve ortaya anonim bir üslup çıkarmıştır.
Yazılan eserlerle birlikte çocuk edebiyatı kitaplarının sayısı artmakta ancak kitapların dil ve üslupları aynı vasıf ve nitelikte bir gelişim gösterememektedir. Türk çocuk edebiyatı yazarı ve eseri bakımından kemiyet teşkil ederken keyfiyet oluşturamamaktadır. Çocuk edebiyatına tıpkı genel edebiyata musallat olduğu biçimiyle üslupsuzluk hâkimdir. Muhakemesinin kusurlarını muhayyilesi ile telafiye çalışan çocuk edebiyat yazarı mevzu ve fikirleriyle değil, ifade tarzıyla esere hâkim olmaya çalışmakta düşüncesinin kifayetsizliğini semboller ve kelimeler içine gizleyerek yazmaktadır. Çocuk edebiyatı yazarı eserinde aralarında nispet ve dereceleri tespit edilemeyen fikir, merak, sezgi ve istihale farkları bulunan çocuklara seslenmektedir. Bu sebeple değer yargıları öznel ve özgü olmak üzere bize göre eserlerde kusur ya da noksanlık olarak görülen üslupsuzluğun tek bir tarafı yoktur. Okuyucu ve çocuk her ikisi de konunun tarafı ve muhatabıdır. Bilgiye dayalı kitaplarda yapılması mümkün ve uygun olan “çocuğa göre”liğin bütün bir edebiyata sirayet ettirilerek yayılması ve yaygınlaştırılmaya çalışılması doğru değildir. Yazarın çocuğun seviyesine inmeye çalışması ona göre bir seviye belirlemesi yanında çocuğun da edebiyatın özelliklerine uygun bir birikim ve donanıma sahip olarak yazarın bilgi ve kültür seviyesini kavrayacak ve edebî eseri anlayacak ve irdeleyecek “asgari” bir seviyeye ulaşması gerekir. Çocuk, edebiyatımızın, kitapların tozlu rafları arasında unutulup gitmesinin müsebbiplerinden görülmemeli, ancak tahdit edilmemiş, hudutları çizilmemiş bir “çocuğa ya da okuyucuya göre”likten ve “pasif okuyuculuktan” da kurtarılmalı; şuur ve ruh muhtevalarının hareket halinde olduğu etkin ve aktif okuyucu seviyesine çıkarılmalıdır.
Çocuk edebiyatının, yüzyılların içinden süzülüp gelen Türk edebiyat ve sanatı dikkate alınmadan teşekkül olunması, yazarların eserlerini riayetine kendilerini mecbur hissetmediği bir dil ve ifade ile yazmaya çalışması çocuk edebiyatı kitaplarını edebî olmaktan uzaklaştırmakta; sorgular hale getirmektedir. Eserler hususi ve ihtisası bir dille yazılmamaktadır. Entelektüel birikim ve yazma yetisi, maharet ve meziyet isteyen çocuk edebiyatı yazarlığının herkesin yapacağı ve başarabileceği bir uğraş gibi görülmesi, yazarların böyle bir anlayış, telakki ve zanla “yazmaya çalışması, çocuk edebiyatının niteliğini düşürmekte ortaya maksatsız bir sürü yazı çıkarmaktadır. Bunun yanında yazılan eserlerin tekrar tekrar okunup her cümlesi tartılarak her kelimesi yoklanarak gözden geçirilmemesi, yetenek, kabiliyet, ehliyet ve imkânlar nispetinde tenkit ve tashih edilmemesi güzel ve edebî bir eserin ortaya çıkmasını engellemektedir. 19. Yüzyıl Fransız yazarı Chateaubrıand meşhur “Atala” eserini her cümlesini tekrar tekrar gözden geçirerek ve her kelimesini yoklayarak tashih etmiş, “Les Martyrs” eserini kimi sayfası en az yüz defa yazılmak üzere yedi yılda tamamlamış, “Akademiye Giriş” nutkunu ise yirmi defa ve yeniden yazmıştır. Realist akımın öncüsü “Madam Bovary” yazarı Gustave Flaubert” en acele ve çabuk yazdığı eserini 5 yılda tamamlamış, “Madam Bovary”nin ölüm sahnesini her biri ayrı bir şahesere final oluşturacak biçimde beş defa ayrı ayrı yazmıştır (Safa, 1976: 174-176). Vehmi bir titizliğin ötesinde üslup duyarlılığını yansıtan bu ferdi hal ve yaklaşımlar, özellikle sanat hayatının başlangıcında olan yazarlar için eserlerinin mahiyetini ve kıymetini tahlil ile iktifaya bir fikir ve aynı titizlikle yazmaları için bir ilham verebilir.
Dil ve Üslup -Türk Çocuk Edebiyatında Dil ve Üslup
Sözlükte “izlenen yol, benimsenen tarz” anlamına gelen üslup kişinin kendi duygu, düşünce ve heyecanlarını dile getirme ve dili kullanma şeklidir. Üslup, eserin forma ve mazmunu ve birimlerini bir araya getirmek birleştirmek suretiyle oluşan estetik ilkesi, müellif ile eser arasındaki münasebetin ifade vasıtasıdır. 14. yüzyılın büyük düşünürü İbn Haldûn’a göre üslup zihinde ve hayalde beliren suretleri kelime ve terkip kalıplarına dökme, onlardan özgün bir yapı oluşturma yöntemidir. Üslubun karakteristiği estetiktir. Bu da nesneler arasında sezilmesi güç ortak noktaları keşfederek aralarında benzerlik ilgisi kurma, soyuta somut özelliği kazandırma, somutu soyut konuma getirme gibi dil becerilerine dayanır (Durmuş, 2012: 383). Bu bağlamda üslup, yeni bir eser meydana getirme, ortaya konulan şeyi başka bir kimsenin meydana getiremeyeceği (ibdâ edemeyeceği) bir güzellik içinde ve ilk defa ifade etme olarak gerçekleşir. İncelemelerle ortaya konulan görüş, fikir ve kanaatler ve yazılanlar bakımından hem teknik ve hem estetikî bir bütünlük taşımayı şart ve işaret koşar.
Bir yazar veya edibin duygu ve düşüncelerini aktarırken kullandığı dili onun üslubunu aksettirdiği gibi üslubuna yön veren edebî kabul ve redleri, beğeni ve zevkleri de düşünme, yaratma ve ifade etme tarzını yansıtır. Fransız edip ve tabiat âlimi Comte de Buffon (Georges Louis Leclerc) 1753’te Académie des Sciences’te “Le style est l'home meme: üslup insanın kendisidir” (Dürrenmatt, 2010: 64) der ve bir sanatkârın üslubu ile şahsiyeti ve ruhî ve manevi niteliklerinin bütünü arasında çok kuvvetli ve derin münasebetler bulunduğunu ifade eder. Buffon’dan mülhem Ziya Paşa, darbı mesel haline getirdiği veciz “Üslub-ı beyân ayniyle insandır” ve Recaizade Mahmut Ekrem “herkesin üslub-i ifâdesi efkâr-ı mülâhazâtının kâlebidır” (Kadri 1928: 235) sözleri ile üslubun özgün olduğunu ve kendine özgü nitelikleri bulunduğunu bildirir ve evsafına münhasır bir tanım ve tarif yapar. Batı’lı türlerin ve edebî akımların etkisiyle üslup, 19. asrın sonlarından itibaren başka bir mecraya evrilir. Estetik bir kıstas, mukayese ve değerlendirme unsuru kabul edilerek karşılaştırmalı ve ilmî yaklaşımlarla yapılmaya başlanır (Erdem, 2010: 19). Yeni kavramlar ve semboller kullanılarak ve zihinde resimler yapılarak süreç içerisinde kapsamı ve beyan ettiği bakımından orijinalite kazanır ve daha özgür olur. Böylece özgün manasıyla ve geniş bir çerçevede kullanılma geleneği başlar. Bu anlayış ve yaklaşımla şiiri resim yapma gibi gören edipler, üslubu alegorik ve sembolik imajlarla ele alır ve özgünlüğü yaygınlaştırırlar (Akay, 1998: 27). Günümüzde ise üslup, dar çerçevede kalmış estetikî bir kıstas ve bedii bir mısdak olmaktan çıkar, bütün halinde şuur ve genellikle ruh muhtevalarının ifade edildiği bir anlayış ve yaklaşım (Kaplan, 2006: 384) olarak görülür ve uygulanır.
Estetikçiler ve kuramcı ve nazariyatçılar, edebî eser veren sanatkârlarda bulunması gereken temel nitelikleri zihin gücü, duyarlılık, hayal ve zevk olarak saymış; düşünceyi özgün ve kendine has usullerle ifade etme biçimi olan üslupta açıklık (clarté), tabiilik (naturel), vecizlik (précision), asallik (noblesse), ahenk (harmonie), çeşitlilik (variété) ve uygunluk (convenance) nitelik ve özelliklerini aramışlardır. Bu şartları taşıyan ve gerçekte iyi düşünmeye, iyi hissetmeye bağlı olarak gerçekleşen iyi yazmak ve iyi ifade etmekle ilgili modellemeler oluşturmuşlardır. Batılı retorikçiler yazıların düzenlenmesinde basit üslup (style simple), orta üslup (style tempéré) ve yüksek üslup (style sublime) olmak üzere üç üslup tarzı benimsemiş ve yazılarını amaçları doğrultusunda bunlardan birisine göre yazmışlardır (Filizok, 2019: 11-13). Genel edebiyatın bir şubesi ve bir nevi anklavı (tedrici fakat aynı benzer özellikleri) olan çocuk edebiyatı da dördü üslubun kendisinde, sekizi yazarın üslubunda yer alan Klasik belagatten batı retoriğine geçişin kuralları gözetilerek incelenebilir. Özü ve nitelikleri ile değerlendirilip ortaya konulabilir. Üslupta bulunması gereken özelliklerin her birisi kendisine münhasır bir ehemmiyet taşımakla birlikte dil-düşünce bağlantısını oluşturan ve edebî eleştiri ile dil bilimi arasında yer alan belagat ve retoriğe dayalı “sebk”, “ciheti camia” ve” ittisal” konuları, edebî üslubun esası görülmüş ve değerlendirmelerde farklı ve ayrıklı olarak göz önünde bulundurulmuştur.
Üslup, tarzı beyân olarak da tarif edilir. Fikirlerin tefekkürünü; hislerin tahassüsünü, hayallerini tahayyülünü ifade etmekte herkesin hususi bir ifade tarzı, eda ve söyleyişi hatta basmakalıp ifade vasıtalarıyla orijinallik oluşturmaya çalışan adi üslubu veya sıradan ve basit fikirlere orijinallik kazandırmaya çalışan anonim ve suni üslubu olabilir, ancak herkesin edebî üslubu olamaz. Edebî üslubun olması için yazı yazmaya münhasır bir düşüncenin, şahsi temayül, heyecan ve tarzın olması gerekir. Edebî üslup, belagat ilmi ve edebî dille alakalıdır. Buna bağlı olarak edebî eserin neyi anlattığı değil, nasıl anlattığı önemlidir. Edebî eseri oluşturan muhteva, yapı ve dil unsurları eserin edebilik kazanması için gerekli, fakat yeterli değildir. Söz konusu unsurlar ancak eserin bütünlüğü içerisinde şahsi üslupla birleştirildiği nispette kıymet ve edebilik kazanır. Bu sebeple muhteva ve dil, ibdâ etmenin (düzenleme ve kompozisyonun) şahsi yaratının meziyet ve maharetin sentezine muhtaçtır (Çetişli, 2003: 32-33). Bu kabil üslup ise ancak yaratıcı melekeye sahip, yazma yetisi gelişmiş “dadı istidat, dadı Hak” sahibi yazarların düşünceyi merkeze alan eserlerinde bulunur ve ancak onların eserlerinde hayat ve mana bulur ve bir kıymet ve ehemmiyet kazanır. Bu sebeple türü ve konusu ne olursa olsun hangi amaçla ve kim için yazılırsa yazılsın iyi bir yazı, nazari araştırmalardan doğan iyi bir düşünce ve doğuştan var olan tabii bir melekeden oluşur. İyi düşünce yazının bütün fikrini kavrar bunları tahlil eder, gruplandırır ve unsurlarına ayırır aralarında “taakkul, tedebbür ve tefekkür” münasebetleri kurar bu münasebetlerle muhakeme eder ve hükme bağlar (Safa,1976: 152, 153). Zihnî besleyen ve ona temyiz gücü veren düşünme ve anlama melekesi ile aynı konu üzerinde devamlı uğraşma, yazarın yazma yetisini kuvvetlendirir, pekiştirir; onda idrak, hâfıza, hayal ve muhakeme hassalarını geliştirir.
Bilgiyi aktarmaya yarayan anlatım örgüsünün açıklık ve sadelik üzerine kurulduğu ilmî üslupla edebî üslubun özelliklerinin birleştirilerek kelime ve ibarelerin basit cümlelerle anlatıldığı öğretimlik üslup, zihnin somuttan soyuta doğru gerçekleşen gelişimine uygun bir ifade tarzı olarak uygulanabilir. “İşlem öncesi dönem” ve “somut işlemler dönemi” çocuklarını kapsayan bu kategorideki çocuk edebiyatı kitapları, temel öğeleri bakımından “dış yapı özellikleri”; büyüklük, kâğıt, kapak-cilt, sayfa düzeni, harfler, resim; “iç yapı özellikleri”; kahraman, konu, ileti, dil-anlatım ve “temel eğitim ilkeleri” bakımından incelenebilir (Sever, 2006: 41-56). Ancak usta yazarlar tarafından çocuklar için yazılmış eserlerde estetikî zevk ve haz ortaya çıkar ve edebî üslubun karakteristik özellikleri değerlendirmelerde kıstas unsurları olarak kullanılır. Hayaller ve hakikatler süslü ve çetrefilli ibarelerden uzak, fakat derin çağrışım ögeleriyle soyuttan somuta, somuttan soyuta doğru özellikler kazandırılarak dile getirilir. Varlık ve olaylar ve vuku bulan gerçeklik beliğ ve fesih ifadelerle zengin çağrışım ve düşünce ifade eden kelime simetrileri ve nispetleri ile ifade edilir (Durmuş, 2012: 384). Böylece çağrışımlar edebî üslubun merkezinde tekâsüf ve tekâmül eder.
Kelime, bir veya birden fazla biçim birimden (morfem) oluşan imla kurallı ve heceleme sistemli dil birimi olarak üslup incelemelerinin merkezinde yer alır. Üslup incelemesi, belagat ve edebî tenkidin verilerine dayanarak yazarın kelimeleri konuya uygun biçimde seçme ve kullanma tarzı, haşvi kabih (yazıya çirkinlik veren kelime fazlalıkları) sözlere kaba hayallere yer vermeme, terkip ve cümleleri doğru ve güzel oluşturma biçimi, icaz (az ve özlü söz söyleme) ve ıtnab (yararlı ve uzun söz söyleme) gibi belagat türlerinde gösterdiği özgünlükleri bütünüyle kelimelerin etrafında gerçekleşir.
İrlandalı şair ve yazar Jonathan Swift 1721 yılında yazdığı “A Letter to a Young Gentleman, Lately Enter'd Into Holy Orders” eserinde: “anlamlı olduğunu kabul ettiğimiz ‘uygun yerler’ üslubu yaratır, üslup doğru ve kabul edilebilir kelime sıralaması ve kelime düzeni gerektirir. Bu düzeninin altında yatan kurallar ise sözdizimini oluşturur” der ve üslubu, “uygun yerlerde uygun kelimeler kullanmak” şeklinde tanımlar (Wyrick, 1988: 46). Bu tanım, üslubun güzelliğini kelimenin manaya delaleti koşuluna ve edebî olmayı yazıda güzel ve emsalsiz kelime kullanımına bağlayan Abdülkāhir el- Cürcânî’nin (Kılıç, 1992: 384) görüşüyle paralellik arz eder. Paris Dilcilik Okulunun önde gelen temsilcilerinden Kelt dil bilimci Joseph Vendryes de duyguların kaynağı olarak kelimeleri görür ve “acılarımızın da sevinçlerimizin de kaynağı büyük ölçüde onları belirten kelimelerdir. Tek bir kelime acıları dindirmek için de yeter, tedirginlik için de...” (2001: 32) ifadesi ile lengüistik unsur olarak kelimelerin gücünü ve düşünce sistemi içerisindeki önemini belirtir.
Kelimeler doğru bilinmedikçe, doğru kavranılıp doğru öğrenilmedikçe, dil kelime varlığı ile zenginleştirilip kelimeler yazı dilinde aktif hale getirilmedikçe ve dilde seçme işini kolaylaştıracak biçimde kullanılmadıkça yazı yazma ile ilgili her türlü kaide taktikten öte geçemez. Yazarın edebî kudreti, güzel yazı yazma mahareti, alıcı ve pasif konumdaki çocuğun ise yazılan yazılardan istifadesi, kaidelerin düşünce ve davranış sistemine yön vermeye çalışan soyut ilkeleri ile gerçekleşemez. Dilde ses, şekil ve anlam yönünden kelimeler arasında kapsayıcı yön ve birleştirme yönüne yani “ciheti camia” ya riayet ederek kelime ile kelime ve kelime ile cümle arasında alaka ve münasebeti kurmak; zihinde birleştirerek alaka ve münasebet ile kelimelerdeki fikrî ortak hükme bağlamak Platon’un deyişiyle: “ruhların biçimleri”ni tanımasını sağlamak böylece edebiliği yakalamak gerekir. Bu ise ancak kelime ve sözlüğü merkeze almak ve kelimeden yararlanarak anlamı temerküz ve tekâsüf ettirmek (merkeze almak ve yoğunlaştırmak), ifadeyi tahkim ederek düşünceyi geliştirmekle mümkün olur. Düşünce, dilde mevzuyu kavrama, mukayese ve muhakeme ve tahlil ve tasnif etme biçiminde üç aşamalı bir ilerleyiş içinde ortaya çıkar. İyi kavranmış bir mevzuyu ifade etmede, kelime onun hududundan dışarıya taşmaz, böylece tereddüt, fazlalık, tekrar ortadan kalkar. Fikirler iyi tahlil ve tasnif edilmişse cümleler ve kelimeler riyazî noktalarına oturtulmuş olurlar. Mukayese ve muhakeme yerinde ise yazıdaki bulanıklık, samimiyetsizlik ve fikrin bünyesinde mensup olmayan hayaller, semboller, yazı oyunları ve kelime icatları ortadan kalkar (Safa, 1976: 153).
Varlığı tanıtmak, şeklini ve şemailini kelimelerle resmetmek ancak manaya muvafık maksada uygun kelimelerle mümkündür. Dilin doğru ve kabul edilebilir kelime düzenini ise anlamlı ve görevli birimlerinin birleştirme “sentez” ve çözümlenmeler “analiz”le oluşturduğu sözdiziminde gerçekleşir. İnsan daima cümle halinde düşünür ve fikrini tasarımlar yaparak veya bir tasarımdan ötekine geçerek ve dolaylı çıkarımlarda bulunarak cümle ile gerçekleştirir. Tam bir fikrin anlatımı olan cümle konuşmanın, kelime ise dilin birimidir. Cümlelerin edebî olabilmesi için önce kelimelerinin fasih ve beliğ olması gerekir. Kelimeleri doğru olmayan ifadelerde üslup değil, bir üslupsuzluk söz konusudur. Sanat dehası gelişmiş sanatçı duyarlığı artmış usta yazarlar, aynı kategoriye girmiş farklı anlamlara delalet eden kelimeleri müşterek, aynı anlama delalet eden farklı kelimeleri müteradif ve birbirine karşıt anlamlar delalet eden kelimeleri zıt anlamlı olarak ayrımlar ve bir sanatkâr dehası içinde kullanırlar. Bu bakımdan üslup ancak dile hükmetmiş, kelimeleri istediği kalıba ve biçime sokmuş büyük edip, yazar ve şairlerin dillerinde ve onların eserlerinde ancak bir değer ve kıymet kazanır.
Çocuk Edebiyatı Kitaplarında Dil ve Üslup Sorunları
Çocuk edebiyatı kitapları karakter, konu, ileti, dil- anlatım ve resim gibi “çocuk edebiyatının temel öğeleri” bakımından incelenir. Bu bakımdan yazıldığı döneme, yazıldığı türe, hitap ettiği kesime yazarına ve okuyucusuna göre farklı özellikler gösterir. Çocuk edebiyatı kitapları olay örgüsünün etrafında oluştuğu karakter, konu ve konuyu yapılandıran kişi eksenli çatışmalar, yazarın okurlarla paylaştığı veya onlara duyurmak istediği ileti-mesaj ve yazarla okuyucu arasındaki bağı kuran dil ve anlatım ilkeleri bağlamında ele alınır. Çocuk edebiyatı kitaplarında karakter, olay örgüsünün etrafında gerçekleştiği duygu, düşünce ve hayalleriyle anlatılan şahıstır. Karakterler açık, kapalı, devingen ve durağan olabilir (Sever, 2007: 104). Konu çocuğun dünyasına ilişkindir. Onların gözünden ve onların dünyasından kendi gerçekliğine uygun olarak anlatılır. İleti-mesaj sanatkârın metnin dokusuna sindirerek okura iletmek istediği, onu yazmaya iten ana düşünce ve duyarlılıktır Anlatım ise, konunun sözlü veya yazılı olarak bildirilmesi, ifade ediliş biçimidir. Edebî eserde konudan ziyade konunun anlatılış biçimi esas olduğundan dil ve ifade edebi eserin en önemli yönünü oluşturur.
Çocuk edebiyatı kitaplarında geleneğin sanat anlayışı ile yazarlar bir yandan zihin ve şuurdan ayrı olarak yaşananı kurmacayla birleştirirken; diğer yandan basmakalıp ifadelerle, olanla yaşananı bağdaştırmış, anlatım dilini yazı dili ile konuşma dilinin sarmalında birleştirerek yeknesak-tek düze bir üsluba dönüştürmüşlerdir. Cümleler arasında hendesi bir disiplin sağlayamamış olan kimi yazarlar, çocuk edebiyatı eserlerini mevzuyu iyi kavrayamamaktan kaynaklanan tereddütle kelime uygunsuzlukları ve fikir uyumsuzlukları etkisinde yazmaktadır.
Dilin sadeleşme aşamasından başlayarak günümüze doğru devam edip gelen alışkanlıklarla mana ve mevhum arasında cereyan eden fikir uyumsuzlukları, tereddüt ve tekrarlardan doğan kelime uygunsuzlukları, kelime icatçılığına bağlı garip ve vahşi kelime kullanılması, konuşma diline mahsus jest kategorisinin yazı diline sokulması ve insanla eşya ve insanla tabiat münasebetinde kalan günlük dilin edebî dilin önüne geçerek baskın ve hâkim olması gibi bir düzine hata ve kusur çocuk edebiyatının dil ve üslup yönünden gelişmesini engellemiş, beklenen hamleleri yapmasını geciktirmiştir. Bu dönem yazarlarında yazıyı muhayyilenin değil, şeklin emrine tahsisten kaynaklanan bir zihin karışıklığı vardır. Bu şekilde yazılmış yazılarda fikirler iyi tahlil ve tasnif edilmediği için kelimeler, söz ve ibareler arasında bir düzen, ölçülü ve ahenkli bir diziliş yoktur. Cümleler sağlam anlatımın temeli olan cümle bağlama, cümle ayırma ve cümle birleştirme-ayırma yönünden hatalıdır. Düşüncenin tertip ve ifade tarzı olan “sebk”ler doğru oluşturulmadığı için hisse ve heyecana dayalı bağlama işaretlerinin kullanılması da doğru düşmemiştir. Öğretimlik gramerin önündeki bu problem çocuk edebiyatına ait türlerde çeşitli safha ve seviyede bir sorun olarak durmaktadır. Üslup içerisinde zihindeki düşünceden ve fikre ait her türlü rabıtadan uzak hariçteki şekle ait vazifesi olan noktalama problemini dahi çözememiş ve doğru noktalamayı tam olarak sağlayamamış çocuk edebiyatında, dil ve üslubu terbiye etme ve güzelleştirme ve birtakım tabii ve vasıtalarla ve bedii çerçevede gerçekleştirme kolay görünmemektedir.
Türk çocuk edebiyatı kitaplarındaki akıcı dil günümüze doğru geldikçe yavanlaşmakta ve kuru bir hal almaktadır. Öz Türkçecilik ve sadelik adına fonetik olarak kakofonili, semantik olarak joker kelimeler kullanılmakta; dil ve ifade sığ kelimelerle yürütülmektedir. Türkçede biri düz, düz yer, düzlük karşılığındaki “sal” ismi, diğeri isim ve fiillere getirilen ve muhtemel “sal” isminden mülhem /-sal/ eki (Akbaş, 2018: 36) ile oluşmuş kelimeler ve sıfat tamlaması yapmadığı halde tamlama yapmış zannı veren “ön ad öbekleri” dili dumura uğratacak derecede yanlış ve özensiz biçimde kullanılmaktadır.
Eserlerinde farklı tabanlı binlerce kelime kullanan yazarlar yanında yüzlerce kelime ile yazmaya çalışan yazarlar yetişmektedir. Bu husus eserlerin muhtevasından başlayarak cümle ve kelimesine kadar diline sirayet etmektedir. Kelimelerin seçiminde ve kullanımında dikkatsizlik ve özensizlik görülmektedir. Birbiriyle uyumlu olmayan seslerin oluşturduğu kelimeler felsefi derinlik yaratılan ifadelerde kullanılmakta bir tarafta kelimelerin uyumsuz ahenksiz musikisiz söyleyişleri, diğer taraftan felsefenin kendine mahsus ağırlığı çocuk edebiyatı eserlerini anlaşılır olmaktan çıkarmaktadır. Kelimeleri oluşturan sesler ile kelimelerin anlamları arasında sistematik ilişki yaratan sembolik seslere (ses sembolizmine) ve belirli bir anlamla sistematik olarak eşleştirilen polisilabik ritimli seslere ve fonestem “phonestheme”lere yer verilmemesi, ses ve söz uyumunun birbiriyle bağdaşan, türdeş “mütecanis” kelimelerle sağlanmaması cümlelerde kelime anlam ilişkisinin önündeki önemli kusurlardandır.
Çocuk edebiyatı kitapları, hitap ettiği kesimin yaşı, tahsili, bilgi ve görgü birikimleri gözetilerek anonim bir üslupla yazıldığı için birçok yazarda günlük konuşma dilinin sınırlarını aşamamakta, kitaplarda insanla eşya ve insanla tabiat münasebetlerine dayalı maddi kelimeler ve kavramlar, edebî dile mahsus soyut kelimeler yanında baskın ve etkin kalmaktadır. Bu durum edebî üsluplarda bulunması gereken ve bilgiden tefekküre oradan fikre ulaşmayı sağlayan tahlili, mukayeseyi ve muhakemeyi engellemekte; yazar ve okurdaki melekeyi, hayalleri ve idrakleri arasındaki muhayyileyi sınırlandırmaktadır.
Cümlenin birimi kelime olduğu gibi konuşmanın birimi de cümledir. Cümlenin güzelliği ve kullanılırlığı mahiyetinin keyfiyetiyle uyumlu ve orantılıdır. Edebî yazılarda mücerret ve belirsiz unsurlardan oluşan ve varlıklar arasındaki müşterek hareketi ifade eden cümleler kısa, içinde bulunduğu koşullara göre varlığın hâl ve keyfiyetini bildiren durum cümleleri uzun olabilir. Durum cümlelerinde muhtevanın derinliğine nüfuz edebilmek üzere iç ve dış dünya ile ilgili tahliller yapılır. Tek cümle başlı başına tam bir düşünce bildirdiği gibi ciheti camia etrafında kümelenmiş ve birleşmiş uzun cümleler de tam bir düşünce belirtir. Belagat ve fesahat ölçülerine göre söylenmiş veya yazılmış edebî güzellik taşıyan tasavvurda aynı, benzeşimde örnek, çağrışımda bağlantılı her çeşit kelime söz veya ibareyi yazıda görünen şeylerin yanı sıra görünmeyeni de aynı anda ve değişik açılardan sunabilen yazar, mahzı hakikat yakalamış sözü anlama uygun düşürmüş ve fikir ve tahlil ile hayâl ettiği kendine bir has üslup elde etmiş olur.
Çocuk edebiyatı kitaplarında imla ile ilgili tereddüt ve tutarsızlıklar söz konusudur. İmla otografi ile ilgili bir husustur, kelimelerin kullanılması ile ilgili fonetik ve tatbiki bilgiler gerektirir. Noktalama yazıda söz ve anlamın uygun düştüğü yerlerde durma ve ardından yeniden başlama veya kelimeyi kendisinden sonraki kelimeye bağlamada kullanılan his ve heyecanla ilgili resmedilmiş, işlenmiş mahkûk işaretlerdir. Yazılanların karışmasını önler ve doğru ve açık bir şekilde anlaşılmasını sağlar. Az ve özlü söz söyleme icaz ve yararlı ve uzun söz katma ıtnabın ortaya konması, kastedilenin doğru anlaşılması ve düşüncenin hâl ve yere uygun uygun düşecek tarzda düzenlenmesinde gereklidir. Doğru bir noktalama yapılması için önce belagat bilimin temelini oluşturan cümleleri birbirine bağlama vasıl, birbirinden ayırma fasıl ve birbiriyle birleştirme mürekkep konuları ve kuralları öğretilmeli, noktalama bundan sonra yapılmalıdır.
Konuşma dili ile yazı dilinin birbirlerine irca edilmelerinde linguistik engeller vardır. Konuşurun duygu ve düşüncelerini yansıtan ve bürün olarak adlandırılan jest ve mimik, vurgu ve tonlama gibi konuşma diline mahsus anlam ögeleri yazı dilinde olmadığı için Konuşma diline ait bu kategoriler yazı dilinde üslup ile karşılanır. Edebî üslupta konuşur gibi yapmak yazardaki ifade kabiliyetini düşürmekte ve ondaki yaratma gücünü zayıflatmaktadır. Yazı dilinde roman ve söyleşi türlerine münhasır olmak ve iç monologlarla sınırlı kalmak kaydıyla jest kategorisine yer verilmesi mümkün olmakla birlikte Jest kategorisini şümullendirmek, çevresini ve kapsamını genişletmek ve bütün türlere yaymak yazı dilinin yavaşlamasına yol açtığı gibi akli metotla düşünmeyi engeller ifade derinliği ve anlam zenginliğini de yok etmektedir (Safa, 1976: 166).
Çocuk edebiyatı kitaplarında, aralarında anlam farkı bulunan ve kelimenin köküne bağlılığını hissettiren aynı anlam alanı veya halkasındaki Türkçe olmayan kelimeleri atmamak tercih derecesinde kullanmak gerekir. Türkçe olmadığı vehmiyle ve zannıyla kullanılmayan kelimelerin yerine konulanları aynı zenginliği yaratmamakta zihnin işleyişinde fikrî boşluklar oluşturmaktadır. Anlam halkası içindeki yakın eş anlamlı kelimeleri birbirine benzer, eş ve müşabih (benzeş) olarak kullanmak ve yaygınlaştırmak gerekir. Dilden eş anlamlı kelimeleri atmak nüansları terk etmek, kelime haznesini daraltmak ve güzelim Türkçeyi köksüz, mâzîsiz, kültürsüz, edebiyatsız bir toplumun basit dili hâline sokmaktadır (Özyörük, Mukbil: http://www.lugatim.com/). Yakın veya eş anlamlı kelimeler zengin ve derin anlamlar taşır, zengin çağrışımlar yaratır. Bu itibarla edebî dili yakalamak için dil ve ifadede aynı anlam halkasında ve aynı kavram alanındaki kelimeleri bir arada kullanarak anlamı tamamlamak gerekir.
Kelimelerin anlamlarını veren ve dilin kelime varlığını gösteren sözlükler, kelime kitaplar olarak alıcı konumundaki çocukların kelime hazinelerini zenginleştirir; bilgiye ulaşma imkânlarını artırır, birikim ve kapasitelerini, yetkinliklerini en kolay yoldan ve en hızlı biçimde artırmalarına yardımcı olur. Alıcı konumdaki çocukların kelime varlığına ait unsurlar ne kadar çok ve ne kadar çeşitli olursa, çocukların anlama becerileri de o nispette artar ve zengin olur (Baş, 2013: 77). Bu itibarla öncelikle her yaş grubu çocuğunun temel kelime varlığı belirlenip kelime listeleri oluşturulmalı ve çocuğun sözlükteki kelimelerden ne kadarını bildiği, anlatımda bu kelimelerden ne kadarını kullandığı (aktif kelime varlığı) veya ne kadarını bilmediği ve anlatımda bu kelimelerden ne kadarını kullanamadığı (pasif kelime varlığı) belirlenmeli, kültür muhitinde hayat bulmuş tüm varlık ve hareketler ile bunlar arasında ilgi kuran tüm adlandırmalar hazırlanan bu sözlüklerde yer almalı ve kullanılmalıdır.
Türk İkizlerinden-Cahit Uçuk’un “Sel Hikâyesi” Üzerine Bir Üslup Denemesi
Cahit Uçuk Sel hikâyesinde, Zarbahan dağı eteklerinde Kara Dere köyünde annesiyle birlikte yaşayan “Parlak” adındaki çocuğun gelecekle ilgili hayallerini ve umutlarını anlatıyor. Bu bakış tarzı daha başlangıçta dış âlemi saffet ruhlu çocuğun duygularıyla dolduruyor. O, duyularla idrak ettiği tabiatın ortasında yalnızdır ve onun için tabiat, içinde yaşadığı ve seyrettiği bir manzara değil, aynı zamanda bir ruh halidir. Bu ruh hali hikâyeye çeşitli duygular yüklüyor ve yazar daha ilk cümlelerinden itibaren dış âlemle ilgili ifadeler kullanmaya başlıyor. Hikâyenin adı okurda merak uyandıracak biçimde seçilmiş, hikâye düzenlemenin (kompozisyonun) “ibda-icad-ittisak” kuralına uygun bir kurguda işlenmiştir. Hikâye evlerinin ilerisindeki derede yanına yığdığı kapları yıkayan “Parlak” adlı çocuğu anlatmakla başlıyor. Yazar konusu oldukça basit olan hikâyede mevzu oluşturmayı (ibda) “dere”, “kap kacak” ve “yıkama” kavramları arasındaki münasebete dayandırıyor. Mevzudaki fikrî açmayı ve geliştirmeyi (icad) “çocuk” ile “sel” arasındaki münasebetle sağlıyor.
Çocuk bir uçtan bulaşıkları yıkarken bir uçtan da tatlı sesiyle şarkı mırıldanmaktadır. Mevsim yazdır ve vakit öğle üstüdür. Hava çok sıcaktır. Yazar bunu:
“Kuşlar susmuşlar, yapraklar kımıldamıyor, yayılmaya çıkan davarlar ağaç gölgelerinde yatıyor. Parlak yakıcı güneşin başına geçmemesi için saçlarına sardığı yazmanın altında iri dut yapraklarından bir deste koymuştu.” mevzudaki fikrî geliştiren doğru ve sağlam cümleler (ibda) ile ifade ediyor.
Hikâyede “dış” ile “iç” birleşmiştir ve “dış” “iç”e hâkimdir. Dış âlem manzara olmaktan ziyade “Parlak”la kaynaşan “egzistansiyal” bir obje gibidir. Mekân olayın meydana geldiği, kendine has sembolik değeri olan “dere”dir. Dere, hikâyede çocuk kadar etkili olmakta, insanla diğer varlıkların konumlarını ve birbirlerine nispet durumlarını göstererek olaya değer yüklemekte ve anlam katmaktadır. Şahıslar gibi mekân da itibaridir. Zaman, ise mekân gibi çocuğun çalışkanlık duygusuna tesir ve işaret etmekte, çocuğun duygularıyla yeni anlamlar kazanmaktadır. Hikâyeye hâkim olan zaman çocuğun içinde yaşadığı hâlihazırdır. Hikâyede “Parlak”ın hayaller kurmaya ve ruh hallerine göre algılamaya başladığı, başı ve sonu belli olmayan zaman, “psikolojik zaman”ı; kap kacak yıkadığı belirli sınırlar içinde kalan, önce veya sonraya göre yaşanmakta olan an, “sosyal zaman” ı karşılamakta, “Parlak” bütün dünyasını bu zamana göre taksim etmektedir.
“Parlak, çalışmayı çok severdi. Çalıştıktan sonra oyun oynamak daha keyifli, daha yürek rahatıyla oluyordu.” cümlesi onun sosyal zamanını işaret eder.
Parlak birden derinlerden bir ses duyar ve susar. Alışkanlıkla gökyüzüne bakar, başı göğe varan dağın tepelerini yağmur bulutlarının sardığını görür.
Kendi kendisine “bari su gelmese.” diye hayıflanır, elini çabuklaştırır.
Hikâyenin bu kısmında yazar olayın fikrî alt yapısını oluşturmak için çocuğu bir yandan eşyaları ile uğraştırırken diğer yandan hayalleriyle geçmişe döndürmüş, kelimeleriyle sabah akşam çimdikleri bendi aklına getirtmiş ve aldığı keyiften hareketle bir hayalden diğerine geçmesini sağlamıştır.
Yazar bunu “Parlak’ın elleri ne kadar çabuk işliyorsa, başının içindeki düşünceler de o kadar koşarak değişiyor, birinden öbürüne atlıyordu.” cümlesiyle duyurmuştur.
Hayallere dalan çocuk bir taraftan oraya buraya dağılmış bakır[kap]larını toplarken bir taraftan yaşı daha büyüyünce ecesiyle İstanbul’a gideceklerini, orada okuyacaklarını hayal eder ve “sonra kim bilir belki de…” diye başlayan sözlerle bu hayallerini sürdürür.
Çocuk için var olan ve yaşanan gerçekle, arzu edilen ve gerçekleştirilmesi muhayyel olan hayaller, fikrinin ihtiyacına karşılık gelecek hayat “tekabülleri-karşıtlıkları” olarak sürekli tekrarlanır.
Bu durum etraftan gelen ve selin vardığını köylülere yayan çocukların “Sel geliyor!... Sel varıyor ha!... Savulun sel geliyor… Sel varıyo ha!...” bağrışmaları sel yaklaşana kadar devam eder.
Parlak sağa sola bakınır. Kendisine yardım edecek kimseler yoktur. Derenin ortasına yakın yerde duran son kabı almak için suya son bir hamle yapar, fakat sel kopup gelir ve ne varsa önüne katıp sürüklemeye başlar. Parlak kendisini selden kurtarmaya çalışırken ona bağıran sesleri duyar ve tatlı düşüncelerinden sıyrılır.
“Parlak ağaca sarıl!... Yavrum! kızım!... Kavim tutun! Gayret Parlak!”
Selde sürüklenmekte olan “Parlak” etraftakilerin telkin, usul ve taktikleri ile selden kurtulmaya çalışır. Yazar bunu:
“Parlak son gücünü toplayarak öbür kolunu da çekti. Başını sudan çıkarttı. Parlak, bütün kuvvetiyle çabalayarak ağaca sarıldı…” cümleleriyle ifade eder ve hikâye “Sudan kurtularak tırmandı...” kısa cümlesiyle beklenmedik bir biçimde son bulur.
Hikâyenin konusu son derece basittir. Olay tektir. Hikâye Parlak ile başlamış ve onunla bitmiştir. Hikâyede varlığı ile meşhut tek şahıs Parlaktır. Diğer şahıslar çocuğun ecesi, annesi, Abuğ dayısı ve muhtar hepsi hayalidir. Kendilerinden sadece söz edilir. Yazar Parlak’tan bahseder ve tanıtırken tasvir etmemiş ve tanıtmamış, yalnızca haber vermiştir.
“Sel” hikâyesi kronolojik akışa ve “görüş tarzına” uygun düzenlenmiş, muhteva fikirlerin işleyişi ile uyumlu bir dizilimde işlenmiştir. Okurun zihninde oluşturulan duygu ve düşünceler, yazar tarafından başarıyla biçimlendirilmiş; okurun hayaller kurmasına imkân verecek şekilde ileti “mesaj” olarak metnin dokusuna başarılı şekilde yerleştirilmiştir. Hikâyenin dili açık ve sadedir. Amacının “anlaşılır olmak ve okuyan ve dinleyenlere aynı şeyi anlatmak” olduğu bu ameliyede, cümleler kısalıkta veciz, uzunlukta ıtnab olacak biçimde seçilmiştir. Yazar mevzunun esasını kavramakla birlikte, “Sel” hikâyesinde iyi bir yazıya mahsus olan iyi düşünce ve melekeyi tam ve doğru birleştirememiş ve muhtevayı sağlam bir zemine oturtamamıştır. Yazarın hikâyeyi oluşturmasına ilham veren çocukla paylaşmak ve onda oluşturmak istediği “asıl düşünce” ileti “mesaj” açık değildir. Bu sebeple yazar, fikirleri iyi tahlil edememiş ve metnin dokusunda işlemeye çalıştığı cümleleri hendesi bir disiplin altında nirengi noktalarına yerleştirememiştir. Tahlile yer vermediği için mukayese ve muhakemesinde açık bir isabet ve berraklık yoktur. Bu durum yazarı fikrin bünyesine musallat olan ölçüsüzlüklerden, kurtaramamış şekilden ayrı bir muhteva âlemine götürememiştir. Bununla birlikte yazar edebî eserlerde üslup hatası olarak kabul edilen düşünceleri açıktan söyleme, anlatma hatasına düşmemiş; düşüncelerini açıktan söyleme yerine sezdirmiştir. Edebî üslup için önemli bir kıstas ve mısdak olan “cümle mesafesiyle teneffüs ritmi” arasındaki münasebeti iyi kurmuş; kısa cümlelerle, cümle mesafelerini biçim-düşünce münasebetine uygun biçimde ayarlamıştır. Manayı basit şekilde ortaya koyarken, basmakalıp ifadelerden, kelime ve ibarelerden kaçınmıştır.
Olay anlatımına dayalı hikâyede dış âleme ait tavsifi unsurlar, benzetme ve semboller yok denecek kadar azdır, bununla birlikte yazar bu unsurları başarıyla kullanmıştır. Hikâyede müşahhas varlıkları gösteren kelimeleri, sübjektif-enfüsi kelimelerle karıştırmış, terkipler oluşturmuş; maddi varlıklarla manevi fenomenlerin hususiyetlerini sıfat tamlamaları ile belirtmiştir.
“Yüreğine tatsız bir uyuşukluk çökmüş.”, “yerin dibinden çıkıyor gibi duyulan homurtu” cümle ve ibarelerinde nesneler arasında benzerlik ilgisi kurarak soyuta somut, somuta soyut özelliği kazandırma böylece sezilmesi güç noktaları yazıya yerleştirme gibi tasarrufları güzel kullanmış; edebî üsluba mahsus ortaya konulan şeyi daha önce başka bir kimsenin söylemediği, bir güzellik içinde ve ilk defa ifade etmeyi başarmıştır.
Türk çocuk edebiyatında yaygın olan ve yazarların yazma yeteneklerini sınırlandıran “sağlam anlatımda cümle bağlama, cümle ayırma ve birleştirme” yazarda birkaç cümle dışında başarılı biçimde gerçekleştirilmiştir. Yazar güzel ve estetikî yazının esası olan “sebk” konusunu başarıyla uygulamış, bu sayede metnin anlam bütünlüğünü sağlayan “yerdeşlik”le kelimelerin birbirine atfını ve bağlanmasını mümkün kılmıştır. Yazarın tahkiyede kısa cümleleri tercih etmesi “sebki mefsul”lü cümleleri doğru biçimde tefrik etmesine ve ayırmasına imkân tanımıştır. Bu açıdan hikâyede muhtelif cümle türleri uygulanmakla birlikte basit cümleler yaygındır.
Hikâyenin çoğu cümlesinde anlam yönünden mutabakat “kemali ittisal”, anlam birim“sem” leri akıl yürütme ve muhakeme ile kavratacak bağıntı ve bağlanmayı mümkün kılacak sentaktik münasebet doğru kurulmuştur.
“Küçük kız, bir kere daha bağırdı. Fakat, sesini selin canavar ağzı gibi açılan suları örttü.”
Ana cümlesinde karşıtlık bağlacı ile kurulan ikinci cümlede fikirleri ifade eden lengüistik unsurlar, “sel-su” ve “canavar-ağız-açılmak” kelimelerinden ve bu kelimelerle oluşturulabilecek “canavar ağzı, ağzı açılmak” eş dizimli öge (küme ve dizi)lerinden yararlanılarak doğru irtibatlandırılmış; “tenasüp” ve duyular arası birleştirme doğru yapılmıştır.
“Parlak’ın elleri ne kadar çabuk işliyorsa, başının içindeki düşünceler da o kadar koşarak değişiyor, birinden öbürüne atlıyordu.” cümlelerinde ise hem yapı hem anlam yönünden tam bir mutabakat “kemali ittisal” ve anlam birim“sem” ler arasında akıl yürütme ve muhakeme ile kavranacak bir bağıntı, bağlanmayı mümkün kılacak “sentaktik münasebet” yoktur. Belagat yönünden kusur olarak görülen bu birleştirmede insan vücudunun en üst kısmı “ser” karşılığındaki maddi mana taşıyan “baş” kelimesi, manevi mana taşıyan “düşünce-ve değişme” kelimeleri ile uygun düşmemiştir.
Bununla birlikte kahramanındaki “temel birçok değeri sevgi ve gönüllülük esasına göre” kurgulayan Cahit Uçuk, “Sel Hikâyesi”nde bizlere rastlantılardan, tesadüflerden, abartılmış merak ve duygusallıktan uzak küçük meraklı munis ve sevecen bir hikâye sunmuştur.
“Enfüsi (öznel) bir teemmül (düşünce)”
Türk çocuk edebiyatının ve genelinde Türk edebiyatının önemli bir eksiği kanaatimizce “iyi yazı=iyi düşünce ve meleke” işlemini tam olarak sağlayamaması ve bütün birleşenleri ile gerçekleştirememesidir. Zengin bir kelime varlığı ve sözlük bilgisi ile yazılanları takrir ve tashih, iyi ve güzel yazma önündeki birçok engeli kaldıracak ve mevcut edebî üslupsuzluğu önemli ölçüde giderecektir. Çocuk edebiyatı kitaplarını, Batı’da “Akademiye Giriş”i yirmi defa yeniden yazmış, “Les Martyrs”ı yedi yılda tamamlamış Chateaubrıand; “Madam Bovary”nin ölüm sahnesini beş defa yeniden yazmış Gustave Flaubert” bizde “Bursa’da Zaman” şiirine yıllar sonra kelime eklemiş ve çıkarmış Ahmet Hamdi Tanpınar gibi yazarların titizliği ve tashih sorumluluğuna mülhem bir titizlikle yazmak gerekir. Bu durum insana, Pulat’ın “bir edebî eserde bu kadar mükemmeliyetçilik olur mu? sorusunu sordursa bile insan yine de bu soruyu sormaktan geri duramıyor.
Sonuç ve Değerlendirme
21. Yüzyılda yeni çocukluk anlayışının ortaya çıkmasıyla birlikte çocukluk ve çocuk edebiyatı farklı bir mecraya evrilir. Çocuk edebiyatı için farklı tanımlar ve farklı tasnifler yapılır. Çocuk edebiyatı yeni adlandırmalar ve sınıflandırmalar ile eleştiri alanında farklı merhale, hamle ve safhalardan geçer. Bilgi çağında iletişim araçlarının ilk kullanımları ile Yorumlama Çağı’ndaki tipografi çocukluk yerini bilişim teknolojilerine bağımlı yeni bir çocukluk anlayışına bırakır. Günümüz çocuk edebiyatı bir yönüyle geçmiş aslından ve gelecek neslinden uzak bir medar ve kudret ile ortaya çıkmış böyle bir anlayışa göre şekillenmiş bir edebiyattır. Teknoloji bilgisinin en üst seviyede kullanıldığı bu dönem edebiyatı kendisine mahsus bir üslup oluşturmuştur. Bu dönem çocuk edebiyatı muhtevalarının çocukların gelişim seviye ve özelliklerine uygun bir ilmilik taşıması, kazanımlarını gerçekleştirme yeterliliklerini haiz, öğrenme amacına uygun içerime sahip olması ve kitapların “elverişlilik ve “faydacılık” gözeterek düzenlenmesi gibi asil amaçlarla doğmak ve ortaya çıkmakla birlikte iyi bir yazıya mahsus” iyi düşünce ve meleke iyi bir yazı doğurur” hilafına dar bir sahada kalarak varlığını sürdürmeye çalışmıştır. Edebî ve estetikî anlayış ve edebî yaklaşımlarla ortaya konulan bu amaçlar, çocuk edebiyatı kitaplarının okuma zevki ve dil alışkanlığı kazandıran bir bakış açısına göre yazılmasını zorunlu kılmış; ancak yazılanlar bu amaca ulaşamamış, semeresiz ve kısır bir noktada kalmıştır.
İyi bir yazı, iyi bir düşünce ve tecrübe ile kazanılan melekeden oluşur. Bu ameliyede düşünce mevzuyu kavrar onu sınıflandırır ve tasnif eder, gruplara ve unsurlara ayırır tahlil eder. Tahlil ile tasnif arasındaki münasebetleri bulur, mukayese eder ve bu münasebetleri hükümlere bağlar muhakeme eder. Bu açıdan üslubu doğru oluşturulmuş iyi bir yazının vazifesi anlatmak veya tanıtmak değil, yazı ile anlatılmak isteneni çocuğun içinde yaşatmak ve duyurmak ve hissettirmektir. Edebî üslup gözetilerek yazılan edebî eserlerde çocuğa doğrudan öğüt ve bilgi vermek, tavsiye ve telkinlerde bulunmak yerine; bilgi, haber ve iletiyi çocuğun zekâ ve idrakine sezgi ve tahaddüslerine bırakmak, anlamayı ve algılamayı çocuğun zekâ ve kabiliyetine inkısam ettirmek gerekir. Bu itibarla çocuk edebiyatı kitapları için temel ve vazgeçilmez olan merak ve tahayyül gibi ögeleri seviyeye uygun ve ilgi çekici düzeyde ayarmalı; muhtevanın yapılandırmasını kısıtlayan, zayıflatan rastlantılar, aşırı merak ve abartılmış hayaller biçiminde kullanmamalıdır.
Okul öncesi, oyun-masal çağı ve serüven çağı çocuklarına “işlem öncesi dönem”de resimli bilgiler ışığında “adresi belli” seviyeli öğretimlik yedi ile on bir yaş arası somut işlem evresindeki çocuklar için somut bir çocuk edebiyatı oluşturulabilir. Aynı şekilde soyut işlemler dönemi (11+) çocuğunun yaş ve seviyelerine uygun hayatın gerçekleri ve gerekleri ile uyumlu bir muhteva oluşturularak çocuk, bu edebiyatı anlayacak yorumlayacak tazammun ettirecek bir konuma getirilebilir. Bu açıdan çocuk edebiyatı yazarının amacı soyut işlemler dönemi (11+) çocuğunun anlayış ve kavrayışını belirlemek, sınırını tanzim etmek ve belli standartlarla sınırlandırmak değil, onu böyle bir edebiyatı anlayacak yorumlayacak tazammun ettirecek bir konuma getirmek olmalıdır. Bu anlayış çerçevesinde çocuğu hitap eden herhangi bir edebî türde seviye düşürmek değil, seviye yükseltmek esas olmalıdır. Seviyenin yükseltilmesi için de yazarın şahsi temayül, heyecan ve düşünceleriyle oluşan afektif üslubu yakalaması bunun yanında alıcı konumdaki çocuğun da bu üslubu kavrayacak seviyeye ulaşması, fikir ve düşüncelerine hissiyat irtika eden edebî anlayışı yakalaması gerekir. Bu bağlamda çocuk edebiyatı, akış yönü ve takip edilen pratikler bakımından mevcut mecrasından ağırlıklı olarak “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı”na evrilebilir. Aynı edebiyat Batılı birçok ülkede olduğu gibi öğretim müfredatlarına alınıp seçmeli veya zorunlu bir ders olarak okutulabilir.
Çocuk edebiyatı kitapları, Türkçenin imlasını, telaffuzunu, karşılayacak, belirgin özelliklerini açık-örtük, doğrudan-dolaylı aksettirecek temsil; olgu, kavram ya da varlıkların manasını açıklayacak, aydınlatacak ve tavzih edecek ve sözlük ve birleşenlerinin tümünü kapsayacak yekpare bir bütünlükte değildir. Konular yakın mana tedaileri ve çağrışımlar yaptıracak ve zihnî uyarılar sağlayarak kelime tenazurları yaptıracak bakışım ve simetriden yoksundur. Anlatımlar ahenksiz ve anlaşılmaz kelimelerle yapılmış, bu durum çocukta anlama ve kavramayı zayıflatmış; zihnî gelişimine katkı sağlayamamıştır. Gitgide bir inanış haline gelen” dilin sadeleşmesi gerektiği ve yazı dilinin ancak konuşma diline yaklaştığı nispette sadeleşeceği ve gelişeceği” fikrî çocuk edebiyatına da musallat olmuş ve çocuk edebiyatının sınırlı sayıda ve yavan kelimelerle yapılmasını zorunlu kılmıştır. Bu durum, yazarını sınırlı ve seçilmiş kelimelerle yazmak sarmalından kurtaramamış çocuğu fikrî mülahazalar yapmak, felsefi derinliğe gitmek ve muhayyilesini ince hayallerle geliştirmek hedefine taşıyamamıştır. Çocuk edebiyatı her seviyede ve her yaşta çocuğun hayalinden bir şeylerin uzaklaştırıldığı yazının muhayyilenin değil, zekânın ve zihin disiplininin emrine verildiği bir edebiyat olarak yürütülmüştür.
Edebiyat öğretimi ile ilgili nazari ve soyut bilgiye, taktik bilgisine sahip olan ancak bilginin aslına ve özüne sahip ol(a)mayan çocuğun bilgi ve birikimine bakılmaksızın ondan sözü idrak ve fikrî akla getirerek zihinde canlandırması ve anlaması istenmektedir. Çocuğun okuduklarını özümseyerek edebî zevk ve haz alması ve hoşluk duyması için çocuk edebiyatının bütün muhatapları ile tam ve tekmil, verimli ve getirimli işlemesi; yazar ve okurun birbirine müsavi bir konumda buluşması, çocuğun bu birleşmeye zemin ikame edecek entelektüel birikim ve olgunluğa ulaşması gerekir. Muhataplardan herhangi birindeki eksiklik çocuk edebiyatının ancak nasıl olması gerektiği yönündeki soyut ve pratiğe dökülememiş düşünceyi devam ettirir, yazarın ve çocuğun böyle bir edebiyattan beklediği, umduğu faydayı sağlamaz. Bu itibarla en başta çocuk edebiyatı yazarının yazdıklarının edebî olması, bedii ve estetikî değer taşıması; daha sonra çocuğun bunları tahlil ve terkip yapacak bilgiye, fikrî alt yapıya ve edebî olgunluğa ulaşması gerekir. Çocuktaki edebî zevki artıracak, yükseltecek fikrî ve edebî olgunluğu geliştirecek bir birikimin husul bulması, düşünce ve davranışında değişiklikler vücuda getirecek bilgi terakümü (yığma ve toplama)nün yaratılması gerekir. Kıymet hükmü uzmanlar tarafından yapılacak değerlendirmelerde verilmek üzere bizce böyle bir birikimin kazandırılmasında göz ardı edilen ve üzerinde çok az durulan “sözlük” ve “kelime” bilgisi mutlaka bu kazanım ameliyesinin merkezine alınmalı, pratik ve uygulamalarla çocuk, kelime varlığı açısından zengin ve donanımlı hale getirilmelidir. Anlamın bağıntılardan doğduğu gerçeğini göz önünde bulundurarak ve kelimelerin bağlam içerisindeki kullanımlarından yararlanarak “milletin hafızası olan kelimeler” kavratılmalı ve öğretilmelidir.
Kaynakça
Akay, H. (1998). Cenap Şahabettin’in Şiirleri Üzerine Stilistik Bir Araştırma. Kitabevi Yayınları. İstanbul.
Alev, S. (2006). Türkiye’de Çocuk Edebiyatı Çalışmaları. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, C. 4, S. 7, 175-225.
Banarlı, N. S. (1971). Resimli Türk edebiyatı Tarihi C.1-II, Milli Eğitim Yayınevi. İstanbul.
Bilkan, A. F. (2005). Çocuk Edebiyatı-Kavram ve Mahiyet. Hece Dergisi, y.9. S.11, 104–105.
Çetişli, İ. (2003). Batı Edebiyatında Edebî Akımlar. Akçağ Yayınları, Ankara.
Çıkla, S. (2005). Tanzimat’tan Günümüze Çocuk Edebiyatı Ve Bazı Öneriler. Hece Aylık Edebiyat Dergisi-Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı, yıl 9. S.104-105, 89-107.
Dilidüzgün, S. (1996). Çağdaş Çocuk Yazını. Yapı Kredi Yayınları. İstanbul.
Doğan, D. M. (1928). Büyük Türkçe Sözlük 11. Baskı. Yeni Şafak. İstanbul.
Durmuş, İ. (2012). Üslup. TDV İslâm Ansiklopedisi. Emel Matbaacılık. C. 42. S. 383-385.
Dürrenmatt, J. (2010). Le style est l'homme même. Destin d'une buffonnerie à l'époque romantique. Dans Romantisme. 2010/2 (n148), 63 à 76.
El-Belagatu'l-Vadıha Tercümesi Kağıt Kapak – 1 Ekim 2021.Ali El C. (Eser Sahibi), Mustafa Emin (Eser Sahibi), Muhammet Selim İpek (Çevirmen),
Enginün, İ. (1985). Çocuk Edebiyatına Toplu Bir Bakış. Türk Dili (Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı), C. 49, S. 400, 188-189.
Erdem, K. (2010). Hüseyin Rahmi Gürpınar’ın Kuyruklu Yıldız Altında Bir İzdivaç Adlı Romanının Anlam Bilgisi ve Üslup Bakımından İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya.
Ertuğ, H. R. (1970). Basın ve Yayın Hareketleri Tarihi. C. 1. İstanbul Üniversitesi Yayınları. İstanbul.
Filizok, R. (2019). Eleştiri Kuramları-Eleştirinin Doğuşu ve Gelişimi (2-21). Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını.
Güleç, H. Ç. (2020). Erken Çocukluk Dönemi Edebiyatı-Türkiyede ve Dünyada Çocuk Edebiyatını Gelişimi 1. Bölüm, Pegem Yayınları. Ankara.
http://sözlükim.com, (Kubbealti Sözlüki).
http://www.cocukvakfi.org.tr/default2.htm [23.07. 2021].
https://aofsoru.com/oko306u-okuloncesinde-cocuk-edebiyati-dersi-sinav-sorulari [17.09. 2021].
https://cdn- acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/20_21_guz/cocuk_edebiyati_nn/3/index.html
https://iosmanlica.wordpress.com/2009/07/21/nuhbetul-etfal/.[18 .10. 2021].
https://sozluk.gov.tr, (TDK Sözlük).
https://tr.wikipedia.org/wiki/%C3%87ocuk [12 .09. 2021].
Kadri, H. K. (1996). Türk Sözlüki. I-IV Cilt. Devlet Matbaası. İstanbul.
Kaplan, M. (2006). Türk Edebiyatı Üzerinde Araştırmalar1. Dergâh Yayınları. İstanbul.
Karagözoğlu, M. (2010). Mustafa Ruhi Şirin’in Çocuk Edebiyatına Dair Görüşleri Ve Eserleri. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Basılmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul.
Kılıç, H. (1992). Belâgat. TDV İslâm Ansiklopedisi. Emel Matbaacılık. C. 5, 384-387.
Oğuzkan, A. F. (1983). Yerli ve Yabancı Yazarlardan Örneklerle Çocuk Edebiyatı. Emel Matbaacılık. Ankara.
Pulat, A. (2008). Gümüş Kanat İle Tobia Ve Melek’in Karşılaştırılması. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 1/2, 237-245.
Safa, P. (1976). Sanat Edebiyat Tenkit. Ötüken Yayınevi. İstanbul.
Sever, S. (2006). Çocuk ve Edebiyatı Kitabı Nasıl Olmalıdır. II. Çocuk Ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Bildiri Kitabı, 41-56 Ankara.
Sever, S. (2007). Çocuk ve Edebiyat. Kök Yayıncılık. Ankara.
Şimşek, T. (2002). Çocuk Edebiyatı. Rengarenk Yayınları. Ankara.
Şimşek, T. (2014). Çocuk Edebiyatı Tarihine Önsöz. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Özel Sayısı.107(756), 15-58.
Şirin, M. R. (1994). Çocuk Edebiyatı-99 Soruda Çocuk Edebiyatı. Haz. Mustafa Ruhi Şirin ve diğerleri (9-35), Çocuk Vakfı. İstanbul.
Şirin, M. R. (2007). Çocuk Edebiyatı Kültürü. Kök Yayıncılık. Ankara.
Şirin, M. R. (2007a). Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış- Çocuk Edebiyatı Nedir Ne Değildir? Kök Yayıncılık. Ankara.
Şirin, M. R. (2009 ). Okumayan Türkiye ve 100 Temel Eser Sarmalı –Günlükler. Lacivert Öykü ve Şiir Dergisi. Kasım – Aralık 2009, sayı 30
Şirin, M. R. (2012). Çocuk ve İlk Gençlik Edebiyatı Ders Notları. Marmara Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümü (2008-2012).
Türkyılmaz, S. (2014). Usul-i Cedit Türkçe Öğretim Kitapları ve İsmail Gaspıralı. Modern Türklük araştırmaları Dergisi.C11, S.4, 47-78.
Ungan, S., & Demir, E. (2016). Günümüz Çocuk Edebiyatı Yazarları ve Eserleri Üzerine Bir İnceleme. Türkiye Eğitim Dergisi. Cilt 1, Sayı 1, 40-65.
Vendryes, J. V. (2001). Dil ve Düşünce (Çev. Berke Vardar). Multilingual Yayınları. İstanbul.
Wyrick, D. B. (1988). Jonathan Swift and the Vested Word. UNC Press Books. London.
Yalçın, A., & Aytaş, G. (2011). Çocuk Edebiyatı. Akçağ Yayınları. Ankara.
Yardımcı Kaynakça
Akbaş, A. (2018). Türkçedeki sal/sel Sorunu. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi, 114, 36-38.
Alev, S. (2006). Türkiye’de Çocuk Edebiyatı Çalışmaları. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, C. 4, S. 7, 175-225.
Arıcı, A. F. (2016). Çocuk Edebiyatı ve Kültürü. Pegem Akademi Yayıncılık. Ankara.
Banarlı, N. S. (1977). Türkçenin Sırları. Kubbealtı Neşriyat, İstanbul.
Bayram, Y. (2005). Türk Edebiyatının İlk Çocuk Dergisi: Mümeyyiz. Hece. S.104-105, 484-500.
Bulut, P.,& Kuşdemir, Y. (2013). Tübitak Tarafından Yayınlanan Çocuk Kitaplarının İçerik Özelliklerinin İncelenmesi. Turkish Studies-International Periodical For The Languages, 8/12fall2013, 215-226.
Demir, C. (2016). Türkçe Eğitim-Öğretim Programları Ve Kişisel Kelime varlığı. Milli Eğitim Dergisi, C. 45, S.210, 141- 161.
Kaçar H. İ. (2012). Arapça'da Meanı (Semantik) Açısından Atıf (Bağlama) Edatları. C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi. Cilt: XVI S. 2, 163-191.
Oğuzkan, A. F. (1981). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara Üniversitesi Basımevi. Ankara.
Safa, P. (1976). Osmanlıca Türkçe Uydurmaca. Ötüken Yayınevi. İstanbul.
Safa, P. (1976). Yazarlar Sanatçılar Meşhurlar. Ötüken Yayınevi. İstanbul.
Şirin, M. R. (2007). Çocuk Edebiyatı Kültürü: Okuma alışkanlığı ve medya sarmalı. Kök Yayıncılık. Ankara.
Şirin, M. R. (2016). Edebiyat ve Çocuk Edebiyatı-Edebiyatın Amacı ve İşlevi. Türk Dili Dil ve Edebiyat Dergisi. Cilt: CX, S. 780, 12-31.
Taşdelen, V. (2005). Çocuğu Anlayan Edebiyat. Hece Dergisi-Çocuk Edebiyatı Özel Sayısı. Ağustos-Eylül 2005. S.104-105. 420-436.
Yalçın, D. Ç. (2002). Türk Edebiyatında Kısa Hikâye Hakkında Yapılan Çalışmalar. Türkbilig, 2002/3, 106-129.
TYB Akademi 34 - Çocuk Edebiyatı, Ocak 2022
Türkçe karakter kullanılmayan ve büyük harflerle yazılmış yorumlar onaylanmamaktadır.