Tanzimat’tan Günümüze Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Çabaları ve Geçmişten Alınmayan Dersler

Giriş

Günümüz dünyasında iyi yetişmiş insan gücünün ülkelerin kalkınmasındaki yeri ve önemi herkes tarafından kabul edilmektedir. Bilimin her alanında nitelikli uzmanların yetiştirilmesi ülkelerin eğitim sistemlerinin niteliğiyle yakından ilgilidir. Ülkelerin kalkınma çabalarının başarıya ulaşması için ihtiyaç duyulan sayı ve nitelikte elemanların yetiştirilmesi de ülkelerin eğitim sisteminin en önemli görevidir.

Kuşku yok ki toplumsal yapıları ayakta tutan yegâne unsur, kazandırılan bilgi ve becerilerle üretilen maddi değerler değildir. Öncelikli değerler hiç kuşku yok ki toplumu toplum yapan ve onu sağlıklı bir şekilde geleceğe taşıyacak olanlardır. Eğitimin bu noktadaki görevinin daha önemli ve öncelikli olduğunda kuşku yoktur. Bu durumda eğitim bir taraftan değerleri yeni yetişen kuşaklara aktarırken diğer yandan günün koşullarına göre yeni değerlerin üretilmesinde de aktif rol oynamak zorundadır. Aksi takdirde anlamsızlaşan değerlerin bıraktığı boşluk -özellikle günümüz küresel koşullarında- popüler bir değer tarafından doldurulacaktır. Değerler arası kopuklukları önleme adına da işlev görmek durumunda olan eğitim, eski ve geleneksel değerler ile çağdaş değerleri harmonik bir ahenk içerisinde anlamlı bir bütünlüğe kavuşturmakla da mükellef bir kurumdur.

Geri kalmış veya az gelişmiş toplumlarda eğitim kelimesi, okuma yazmayı öğrenmek ile eş anlamlı düşünülmekte, eğitim geliştirilir ve yaygınlaştırılırsa yoksulluğun alt edileceğine inanılmaktadır. Oysa insanın niteliğini geliştirmeden makine ve teknolojiyi geliştirmenin bir topluma pratik faydalardan öte önemli bir katkı sunmayacağı artık daha iyi anlaşılmıştır.[1] Günümüz kitle ilişim araçları, popüler kültürü evlerin içine kadar taşımıştır. Üreticisine kazanç sağlayacak –yararlı, zararlı– her türlü kültürel ürünün ticari bir meta olarak kolaylıkla alınıp satıldığı bir ortamda zararlıdan uzak durma ve yararlıya yönelme bilincini kazandıracak olan da eğitimdir. Tartışma konusu olan eğitime duyulan ihtiyaç değil ne tür bir eğitim anlayışını benimsemekle bu konuda isabetli davranılmış olacağıdır.[2]

Küresel dünya koşullarındaki bütün bu gelişmeler tüm dünyada eğitim kurumlarının görevlerini her geçen gün daha da artırmakta, öğretmenlerin eğitim-öğretim etkinliklerindeki rollerini ve nitelik sorununu öne çıkarmaktadır. Zira hiçbir eğitim modeli, o modeli işletecek personelin niteliğinin üzerinde hizmet üretemez. Bundan dolayı, bir okul, ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir denilebilir.[3] Bu gerçek öğretmen niteliğinin eğitim sistemlerinin amaçlar açısında sağlıklı işlemesi ve başarıya ulaşmasında hayati öneme sahip olduğunu göstermektedir.

Öğretmenlerin okul kurumu aracılığıyla topluma çeşitli boyutlarda etkileri söz konusudur. Akyüz bunları; toplumsallaştırma, davranış değişikliği oluşturma, nitelikli insan gücü ve çeşitli mesleklere eleman yetiştirme, önderler ve aydınlar yetiştirme gibi dört ana başlık altında değerlendirir.[4] Bu etki alanları bir toplumu hemen tüm boyutlarıyla kapsayıcıdır. O nedenle öğretmenlik mesleği, savunma güvenlik ve sağlık gibi “stratejik” bir meslek olup diğer mesleklerden ayrı değerlendirilmek durumundadır.

Öğretmene verilen değer onun nasıl yetiştirildiğiyle de yakından alakalıdır. Günümüz öğretmenliğinin saygınlığının aşınmasında en önemli etken öğretmenlerin yetiştirilmesinde kalitenin göz ardı edilmesidir. Öğrenci karşısına donanımlı çıkmayan, karşılaştığı sorunları aşmada pedagojik ilkelerden yararlanmayı bilmeyen bir öğretmenin ne öğrenci gözünde ne de toplum nezdinde bir itibarı olmayacağı tabiidir. Öğretmenlik mesleğinin statüsünün düşüklüğü hesaba katılınca durum iyice sevimsiz bir hale bürünebilmektedir. Buna bir de atanma bekleyen ve sayıları on binlerle ifade edilen öğretmen adaylarının boğaz tokluğuna basit işlerde çalışmak zorunda kalmasının doğurduğu sevimsiz manzara eklenince mesleğin saygınlığı iyice yere düşmektedir. Üniversite bitiren her gencin öğretmenliğe talip olması, öğretmenliğin bir meslek olmadığı, herkesin yapabileceği sıradan bir iş olduğu görüntüsü vermesinin de mesleğin saygınlığına olumsuz etkisi vardır. Son derece önemli ve stratejik bir kurum olan öğretmenliğin saygınlığının bu derce düşük olması, toplumun geleceği açısından çok önemli tehlikelere kapı açabilir.

Öğretmen yetiştirmede geleneksel yöntem ve kalıpların yeterince iş görmediği açıktır. Bunun çözümü mevcut birikimi tamamen bir tarafa iterek onların yerine yeni bir şeyler ikame etmekle de mümkün değildir. Batılı tarzda ilk öğretmen yetiştirme kurumu olan Darülmuallimin’in, tarihsel birikimin batılı örnek ve uygulamalarla yeniden harmanlanması şeklinde inşa edilmesi, o günün koşullarında başarılı sonuçlar vermiştir. Ancak ortaya konan çabaların günün şartlarına göre sürekli yenilenip geliştirilmemesi nedeniyle bu kurumların başarısı sınırlı kalmıştır. Daha sonraki uygulamalarda, bu birikim ve tecrübelerden yararlanılmaması, aynı hataların sürekli hale gelmesi gibi kısır döngülere sebebiyet vermiş ve bunlar da milletlerarası acımasız bir rekabetin yaşandığı çağımız koşullarında ülkemizin hak ettiği yerin çok uzağında kalmasına neden olmuştur.

Türkiye’de Batılı anlamda öğretmen yetiştirmenin yaklaşık 167 yıllık bir geçmişi vardır. Bu süreç içerisinde eğitimin her kademesine öğretmen yetiştirmeye ilişkin pek çok çabalar ve uygulamalar mevcuttur. Kuşkusuz bu çaba ve uygulamaların önemli bir kısmı sorunu çözmede işlevsel görülmediğinden uzun ömürlü olamamıştır. Ancak her bir uygulama bir soruna çözüm arayışına ilişkin çabalardan doğmuştur. Bu bakımdan sorunu çözmede yetersiz kalsa da, problemin günümüz açısından anlaşılır olmasına katkılar sunduğunda kuşku yoktur.

Türkiye’de eğitim sorunlarını kavrama, çözüm yolları geliştirme ve bu anlamda eğitimin en önemli sorunlarından birisi olan öğretmen yetiştirmeye ilişkin sağlıklı çözümler üretme çabaları, sorumlu bürokratların zihin fantezilerine veya farklı toplumlarda gördükleri değişik uygulamaların yüzeysel bir taklit ile uygulanmasına bırakılmış bir görüntü vermesi üzüntü vericidir. Oysa bilim ve eğitim imkân ve teknolojilerindeki gelişmelerle birlikte başka toplumların uygulamalarından yararlanılması kadar geçmişteki deneyimlerden, girişim ve uygulamaların olumlu-olumsuz yönlerinden de dersler çıkarılması son derece önemlidir.

Bu araştırmanın amacı, Tanzimat’tan günümüze Türkiye’de Batılı anlamda öğretmen yetiştirmenin bir buçuk asrı aşan serüveninde yaşanan pek çok teşebbüs ve farklı deneyimlerden yeterince yararlanılmadığına dikkat çekmektir. Bu amaca bağlı olarak geçmiş deneyim ve uygulamaların olumlu-olumsuz yönleri vurgu yapılarak dersler çıkarılmasına işaret etmektir.

Araştırmada Tanzimat’tan günümüze Türkiye’de öğretmen yetiştirmeye ilişkin çeşitli deneme ve uygulamalardan oluşan zengin birikim, literatür taranması yoluyla incelenip değerlendirilmiştir.  Süreç içerisinde yapılan uygulamalar günümüz açısından, olumlu ve olumsuz yönlerinin kısa tahlilleri yapılarak günümüz öğretmen yetiştirme sisteminde yararlanılabilecek yönlere işaret edilmiştir.

Bu çalışmada geçen “öğretmen” kavramı, günümüz örgün ve yaygın öğretim kurumlarına karşılık gelebilecek tüm öğretim kurumlarında görevli öğreticileri ifade etmektedir.

Araştırmada önce öğretmen yetiştirmede geçmiş uygulamalar incelendi. Özellikle Tanzimat öncesi öğretmen kaynakları ve bunların olumlu-olumsuz yönleri değerlendirildi. Buna bağlı olarak eğitimde batılılaşma çabaları ve batılı tarzda düzenlenmiş eğitim kurumlarına öğretmen yetiştirme sorunu incelendi. Batılı tarzda ilk eğitim kurumları olan “Rüşdiye”ler ve bunlara öğretmen yetiştirmek üzere kurulan “Darülmuallimin” işlevleri açısından ele alındı. Darülmuallimin sonrası öğretmen yetiştirmeye dönük düzenleme ve uygulamalar da kısaca incelenip değerlendirildi. Süreç içerisinde olumlu-olumsuz gelişme ve uygulamalara dikkat çekilerek günümüz açısından yeni bir öğretmen yetiştirme stratejisi oluşturmanın önemine ve gereğine işaret edilerek bu stratejinin dayanması gereken temeller konusunda tarihsel birikimden çıkarımlar yapılarak öneriler sunuldu.

Tanzimat Öncesi Öğretmen Yetiştirme

Öğretmenlik ilk insandan beri önemsenen bir meslektir. Türk eğitim tarihinde de her zaman önemsenen kutsal mesleklerden biri olmuştur. Bunda kuşkusuz eğitimin insana kazandırdığı niteliklerin her dönemde öneminin farkedilmesi önemli bir etkendir. Örneğin; “Çocuğu öğretmene ver, ondan alıp saraya ver”[5] Uygur atasözünde eğitimin çocuğa kazandırabileceği statünün yüksekliğine işaret edilmiştir.  İslam öncesi eğitimde “Şaman”lar en etkin eğitimci konumaydı. Müslümanlıkla birlikte öğretmenlik, peygamber mesleği olarak kutsiyetini sürdürmüştür. Karahanlıdan Osmanlıya tüm devlet yöneticileri ilim ehlini sevip takdir etmiş, ilim öğretenlere büyük değer verip desteklemişlerdir.

Eğitim tarihçisi Akyüz Tanzimat öncesi başlıca beş çeşit öğretmenin yetirilmekte olduğunu söyler.[6] Bunlar; sıbyan mektebi öğretmenleri, medrese öğretmenleri, Enderun Mektebi öğretmenleri, askeri ve teknik okul öğretmenleri, azınlık ve yabancı okullar öğretmenleridir. Bunların yetiştirilme tarz ve mekânları oldukça farklıdır.

Türk eğitim tarihinde çağdaş anlamda öğretmen yetiştirme konusunda ilk önemli girişim Fatih döneminde Ayasofya ve Eyüp medreselerinde sıbyan mektebi öğretmeni olacaklar için genel medrese eğitiminden farklı bir programın uygulanması olmuştur. Programda medreselerde okutulan bazı derslere yer verilmemiş, bazı dersler de ilave edilmiştir. Bu programda “tartışma adabı ve öğretim yöntemleri” anlamında “Adab-ı Mübahase ve Usul-i Tedris” adında bir dersin bulunması Türk ve dünya eğitim tarihi açısında çok önemli bir gelişmedir. Uygulama Türk eğitim tarihinde öğretmen yetiştirmenin alan özelliklerine göre düzenlenmiş ilk programı olma özelliği taşımaktadır.[7] Bu programda yetiştirilmek istenen öğretmenin özellikleri de vakıf senedinde belirtilmiştir. Burada çizilen öğretmen profilinin çağdaş pedagojik ilkelerle uyumlu olması programın köklü bir temele dayandığını göstermektedir. Ancak ne yazık ki bu program uzun ömürlü olamamıştır.

Eğitimde Batılılaşma Çabaları ve Yeni Öğretmen Tipinin Özellikleri

Medresenin zayıflayıp, işlevini yitirmeye yüz tutması sürecinde bu kurumların ıslahı yolunda köklü çabalar gösterildiği söylenemez. Bu durum medreselerin –en azından bazı kesimler için– çok önceden gözden çıkarıldığının bir işareti olarak kabul edilebilir. Özellikle 18. Yüzyıl sonrası Avrupa’da ortaya çıkan sanayi olgusu batılı eğitim sistemlerinin itibar kazanmasını sağlamıştı. Buna bir de Osmanlı’nın çöküş sürecinde yaşadığı sorunlar penceresinden bakınca batılılaşmanın dayanılmaz cazibesi daha iyi anlaşılır. Bu bakımdan eğitimin batılı modele göre şekillendirilmesi dönemin aydınlarının hayallerini süslemekteydi. Ancak medrese gibi köklü ve saygın bir kurumdan bir anda vazgeçmek pek kolay değildi. O nedenle medrese hedef tahtasına oturtulmadan, savaşlarda yaşanan başarısızlıklar öne çıkarılarak, sırf askeri başarılara duyulan ihtiyaca vurgu yapılmak suretiyle askeri eğitimin Batılılaştırılmasına dönük girişimler başlatılmıştır. Bu konuda, “Avrupa’nın çağdaş ilmini Osmanlı’ya taşımak” gibi çok makul bir amaç da ileri sürülmüştür.[8]

Bu girişimlerin ilk somut adımını 1776’da kurulan “Mühendishane-i Bahr-i Hümayun” oluşturur. Bunu batılı tarzda eğitim verecek olan diğer askeri kurumlar takip etmiştir.[9] Bu kurumlarda Avrupa’dan getirilen yabancı eğitimciler elinde eğitim gören askerler, eğitimlerinin önemli bir kısmını Avrupa’da, özellikle Paris, Londra, Viyana’da tamamlıyorlardı.[10] Askeri eğitimlerini tamamlayanların önemli bir kısmı devlet bürokrasisinde, eğitim kurumlarında yönetici ve öğretmen olarak görevler üstlenmişti. Böylece bu askeri kurumlar hem medreseden hem de “Enderun”dan misyon devralma konumuna gelmişler ve Türk bürokrasi ve eğitim tarihinde önemli bir bürokrat ve öğretmen kaynağı konumunda işlev görmüşlerdir. Bu süreçte geleneksel eğitim kurumlarından yetişenler “nüfuz daralması” yoluyla devlet kurumlarından tedricen uzaklaştırılmıştır.[11] Tanzimat’ın böyle bir hazırlık süreci sonunda ilan edilmesi, Tanzimat’la birlikte devlet yapısının batılı tarzda yeniden şekillendirilmesinin yanında sivil eğitimin de Batılılaştırılmasının ilk adımlarının “Rüşdiye” mektepleriyle atılması bu askeri öğretim kurumlarına yüklenen görevin büyüklüğünü göstermektedir. Nitekim Osman Ergin, askeri okulların Batılı tarzda düzenlenmesine karşın sivil eğitimde bu girişimlerin yaklaşık altmış yıl gecikmeyle başlamasını, askeri okulların yeterli mahsul vermesinin beklenmesine bağlar.[12]

Burada tartışılması gereken konu eğitimin Batılılaştırılması değil, batılılaşmanın yüzeysel, kuru bir taklitten öteye gidemediği için batılının yaşadığı sosyo-kültürel sorunların eğitim yoluyla Osmanlı ülkesine taşımış olmasıdır. Bir diğer dikkat çeken konu da, askeri alanda başlayıp daha sonra sivil eğitimin de batılılaşmasını sağlayan kurumsal yapıların, Osmanlı devlet bürokrasisine uzman yetiştiren Enderun’un Mektebinin işlevini süratle devralmalarıdır. Bu husus Türk modernleşmesinde öğretmenlerin ve okul kurumunun fonksiyonunu gösteren dönüm noktasıdır.

Sivil Eğitimin Batılılaşmasında İlk Adım “Rüşdiyeler”

Osmanlı’da sivil eğitimin Batılılaştırılmasında ilk adımı “Rüşdiye” mektepleri oluşturur. Bazı eğitim tarihçileri bu kurumları ilkokul düzeyinde sayarken diğer bazıları da bunların ortaokul düzeyinde olduklarını söyler.[13] Ancak Batılılaştırma çabalarının bu okullardan başlatılmasının bu okulların düzeyine ilişkin tartışmalarla ilgisi yoktur. Bu okulların, askeri okullara kaynaklık etmesi amacıyla kuruldukları çok bilinen bir rivayettir. Nitekim bu gerekçenin de askeri okulların kuruluşunda olduğu gibi göstermelik olduğu düşünülebilir. Zira bu okulların kuruluşu 1839’da Tanzimat’ın ilanının hemen öncesine rastlar. Bu kurumların taşrada açılmaları ise 1853’ten sonra, 1848’de açılan Darülmuallimin’in ilk mezunlarını vermesinden sonradır. Bu kurumların mezunlarının o dönemde “Tanzimat” vesilesiyle devlet yapısındaki düzenlemelerde ortaya çıkan memur açığını kapatmada kullanıldığı ve böylece memur yetiştiren kurumlara dönüştüğü bilinmektedir. Mezunlarının memur olmak için askeri okullara iltifat etmedikleri gerekçesiyle askeri okullara kaynaklık edecek “Askeri Rüşdiye”lerin açılışı ise 1875’ten itibaren başlamıştır. Askeri Rüşdiye’lerin 36 yıllık bir gecikmeyle açılmış olması düşündürücüdür.

İlk kız rüştiyesinin yirmi yıl sonra (1859) İstanbul’da açılmış olması, kız rüştiyelerinin İstanbul dışına yaygınlaşmasının da 1870’te “Darülmuallimat”ın açılmasından sonra gerçekleşmesi[14] o günün koşullarında sosyo kültürel değişim açısından erkeklerin daha etkin işlev görebilmelerinden olsa gerektir. Bu durum kızların eğitiminin bir müddet daha ertelenmesinin temel nedenini açıklayıcıdır.

Sivil eğitimin, zamanın ilkokulları olan sıbyan mektepleri dururken, “Rüşdiye” adında ortaokul düzeyinde bir okul ihdas edilerek bu kurumlardan başlatılması ilginçtir. Ahmet Cevdet (Paşa) ilköğretime el atılmadan daha üst düzeyde okullar açılmasını, “binaya orta katından başlanılması” şeklinde eleştirir.[15] Ancak o dönemde sıbyan mektepleri en yaygın öğretim kurumlarıdır. Buralarda yerleşik sistemi değiştirmek oldukça güç bir iştir. Bu konuda Ergin[16] sıbyan mekteplerinin ıslahına dönük bir teşebbüsün Medrese konusunda olduğu gibi ciddi bir direnişle karşılaşabileceğini söylemektedir.

Rüştiyelerin Öğretmen Sorunu ve Darülmuallimin

Darülmuallimin Tanzimat döneminde yeni kurulan sivil bir öğretim kurumu olan rüştiyelere, batılı anlamda öğretmen yetiştirmek amacıyla 16 Mart 1848 tarihinde kurulmuştu.  Kuruluşunda hocaların bir kısmının Mühendishane’den veya subaylardan atandığı bilinmektedir.[17] Bu okul, Türk eğitim tarihinde “Öğretmen Okulu” adıyla bilinen ilk kurumdur. Okulun müdürlerinden, Ahmet Cevdet Efendi’nin 1851 yılında hazırladığı ilk nizamnamesi[18], öğretmenliğin saygınlığı açısından önemli belgelerden biridir. Nizamname, öğretmenlerin yetiştirilmesinden istihdamına kadar, günümüz açısından ibret alınacak ilkeler içerir. Bu nizamnamede vurgu yapılan hususlardan; öğretmenliğin Darülmuallimin mezunu olma şartına bağlanması, niteliğe önem verilmesi, ihtiyaç kadar öğretmen yetiştirilmesi, öğrencilerin dolgun burslarla desteklenmesi, mezunların atama öncesi geçici olarak okullarda görevlendirilmesi gibi hükümler dikkat çekicidir.

Darülmualliminin kurulmasındaki temel amaçlardan birisi de öğretmen yetiştirmede bir standardı yakalamaktı. Farklı kurumlarda farklı hedef ve programlarla yetirilmiş öğretmen adaylarının aynı ülkenin çocuklarını aynı hedef ve idealler etrafında bütünleştirmesini beklemek hayalcilikti. Gökalp’in 1917’de İttihat ve Terakki Kongresinde, birbirinden kopuk eğitim sistemlerden yetişenlerin ayrı dünyaların insanı oluğu şeklindeki ifadeleri[19] bu duruma açıklık getirmektedir. Nitekim birbirinden habersiz, birbirine ilgisiz, vatan millet devlet kavramlarına karşı duyarsız bir nesilden şikâyetlerin, bu kurumun var edilmesinde katkıları olmuştur. Farklı iklim ve ideallerle yetişen öğretmenlerin çocuklara ortak idealler vermesi beklenemez. Nitekim Osmanlı’da azınlık ve yabancıların devletin kontrolü dışında verdikleri eğitimleri ülke bütünlüğü ve güvenliği açısından sürekli sorunlar doğurmuştu. Bu kurumlarda görev üslenen öğretmenlerin sahip olduğu farklı düşünce ve idealler de bu sorunu katlayarak büyüttüğüne tarih tanıklık etmektedir.

Tanzimat’a kadar nitelik ve nicelik bakımından öğretmenlerin durumları sürekli tartışılır olmuştu.  Darülmuallimin ile bu tartışmaların yeni bir boyut kazandığı görülmektedir. Bu kurumlar öğretmen yetiştirmede kalitenin ön planda tutulduğunun bir ifadesi kabul edilebilir. İlk nizamnamede öngörülen “ihtiyacı karşılayacak kadar öğretmen yetiştirilmesi” düşüncesi ve 1851’de gereğinden fazla öğrenci alındığı gerekçesiyle öğrenci sayısının düşürülmesi, niteliğin yanında niceliğin de göz ardı edilmediğini göstermektedir. Ancak süreç içerisinde ihtiyaç durumu gözetilerek öğrenci sayısında gerekli artışlara gidilmemesi, sayısal yetersizlikler yüzünde alan dışı atamalara sebebiyet vermişti. 1861’de Darülmuallimin nizamnamesine eklenen “ihtiyaç kalmayıncaya kadar geçici” olarak alandışı atamalara imkan veren hüküm[20] yasal olmayan uygulamaları yasallaştırmanın yolu olarak kullanılmıştı.  1869 Tarihli Maarifi Umumiye Nizamnamesinde giren, öğretmenlikte öncelik hakkı anlamında “Hakk-ı Rüchan”[21] kavramıyla mesleği alan dışına açan uygulamalar yasal zemine kavuşturulmuştu. Böylece Darülmuallimin’in kuruluşundan kısa bir süre sonra başlayan öğretmen yetiştirmede nitelik ve nicelik tartışmalarının halen varlığını sürdürdüğü görülmektedir.   Nitelik sorunu yoğun şekilde tartılmaya devam ederken ikibinli yılların hemen başından itibaren nicelik tartışmaları yeni bir boyut kazanmış, ilk defa ihtiyacın çok üzerinde öğretmen yetiştirilmesi sorunuyla yüz yüze gelinmiştir.

Öğretmen Yetiştirmede Nicelik ve Nitelik Sorunu

Tanzimat’tan itibaren öğretmen eğitimin ilişkin yapılan düzenlemelerde hem niteliğin hem de niceliğin dikkate alındığı görülür. Dönemin şartlarına göre bazen nitelik ön plana çıkarken bazen de niceliğin öne çıkarıldığı görülmektedir. Tanzimat döneminde nitelik arayışının en somut görünümü 1848’de açılan Darülmuallimin’dir. 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile Darülmuallimin’in, rüştiyeler yanında idadi ve sultanilere de öğretmen yetiştirecek şekilde yeniden düzenlenmesi aynı nitelik arayışının ürünü olarak değerlendirilebilir.  1875’ten itibaren ilkokul öğretmeni yetiştirmek amacıyla okulların açılması, kız rüşdiyelerine kadın öğretmen yetiştirmek için 1870’te Darülmuallimat’ın açılması, 1892’de Darülmuallimin’in, iptidaiye, rüştiye, aliye şubeleri şeklinde yeniden düzenlenmesi öğretmen eğitiminde nitelik arayışlarının göstergeleridir. Bunların yanı sıra 1851 tarihli ilk nizamnamenin 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde getirilen öğretmenlikte “hakk-ı rüçhan” denilen öncelik hakkı kavramıyla esnetilmesi, öğretmen ihtiyacını karşılamada yetersiz kalındığından köy ve kazalardan toplanan imam ve öğretmenlere “usul-i cedid” üzere formasyon eğitimi verilerek atamalarının yapılması nitelikten ödün verilerek nicel sorunlara çözüm aramanın görünür uygulamalarıdır. Bir başka öğretmen kaynağı olarak Mülkiye mektebi mezunlarından yararlanılması,  çok sayıda mülkiye mezununun maarif müdürlüğü, idadi müdürlükleri, öğretmenlik ve diğer eğitim hizmetlerinde istihdam edilmesini de bu cümleden değerlendirmek mümkündür. 

Cumhuriyet döneminde artan okul ve öğrenci sayısına bağlı olarak benzer uygulamalar görülür. Bu dönemde de ortaya çıkan öğretmen ihtiyacını karşılamada bir taraftan nitelik arayışları sürdürülürken diğer taraftan da niceliksel sorunları aşmada çareler üretilme çabaları görülür. Örneğin orta öğretimdeki öğretmen ihtiyacını karşılamada niteliğin öne çıktığı ciddi çalışmalar sürdürülürken ilkokulların ihtiyacını karşılamada nicelik ön planda tutulmuş, sürekliliği bulunmayan çeşitli uygulamalara başvurulmuştu. İstanbul’daki Darülmuallimin-i Ali’nin, Cumhuriyet döneminde Yüksek Muallim Mektebi adıyla yeniden düzenlenmesi, 1926’da Gazi Orta Muallim Mektebinin kurulması, 1946’dan itibaren Eğitim Enstitüsü adıyla yeni bir okulun açılması ortaöğretime öğretmen yetiştirmede nitelik arayışlarının somut örnekleridir.

İlkokul öğretmeni yetiştirmeye dönük 1926’da kurulan ve başarılı olamadıkları gerekçesiyle 1932’de kapatılan Köy Öğretmen Okulları, küçük köyler için öğretmen yerine eğitmen yetiştirilmesi amacıyla 1936-1946 yılları arası düzenlenen Köy Eğitmen Kursları, büyük köyler için 1937’den itibaren açılan Köy Eğitim Yurtları, ilköğretimde önceliğin nicel sorunları aşmaya verildiğinin göstergesi kabul edilebilir. 1940’ta kurulan “Köy Enstitüsü” adlı kurum için ön planda olanın nitelik mi, nicelik mi olduğu yahut her ikisini de karşılayıp karşılamadığı, ilk kuruldukları günden itibaren içine sürüklendikleri siyasal tartışmaların gölgesinde kaybolup gitmiştir.

 1960 sonrası, yedek subay adayları arasından seçilenlerin öğretmen olarak görevlendirilmesi, mektupla öğretim uygulamasıyla(1974), hızlandırılmış programlarla öğretmen yetiştirme(1977) denemeleri, artan nüfusa paralel öğretmen yetiştirilemeyişinin sonucu niceliksel çözüm arayışlarının getirdiği kısa süreli, sorunlu denemeler olarak Türk eğitim tarihinde yerini almış uygulamalardır.

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda tüm öğretmenlerin yükseköğretimde yetiştirilmesi hükme bağlanmıştır. İlköğretmen okulları, 1974 yılında Öğretmen Lisesi’ne dönüştürülmüş, ilkokul öğretmenliği için iki yıllık, ortaokul ve lise öğretmenliği için üç yıllık Eğitim Enstitüleri kurulmuştu. Bu kurumlar 13 Temmuz 1992’de çıkan 3837 sayılı kanunla Eğitim Fakültesine dönüştürülmüşlerdir. Bu fakültelerde, ilköğretim ve orta öğretime öğretmenler yetiştirilmektedir. Günümüzde YÖK oluruyla bazı Fen-Edebiyat Fakültelerinde, Pedagojik Formasyon Programı adı altında ortaöğretime öğretmen yetiştirme uygulaması da devam etmektedir. Öğretim kadroları ve uygulamalarıyla çoğu tartışılır olsa da eğitim fakültelerinin kurulması nitelik arayışının bir ürünü olduğu açıktır. Ancak formasyon uygulamasının da nicelik sorunundan doğduğunu söylemek güçtür. Bu uygulamanın niteliği konusu da ayrı bir tartışma konusudur.

Geçmiş Uygulamaların Değerlendirilmesi

Türk eğitim tarihinde öğretmen yetiştirme konusunda örnek uygulamalar mevcuttur. Tanzimat döneminde Darülmuallimin’in açılışı, öğretmen eğitimi adına en önemli uygulamaların başında gelir. Bu kurumun vücuda getirilmesi Türkiye’de eğitim bilimlerinin ve etkili öğretim yöntemlerini bilen öğretmenlerin yetiştirilmesinin öneminin ne kadar iyi anlaşıldığını gösterir. Akyüz’ün deyimiyle; Darülmuallimin Türkiye’de eğitim bilimlerinin öneminin farkına varılıp kurumsallaştırılması yolunda atılan ilk önemli adımdır.[22] Bu kurumun açılmasının, “Tanzimatçıların, öğretmensiz maarif olmayacağını anlamaları” şeklinde çok özel bir anlamının olduğu da ifade edilmektedir.[23]  Tereddütler içinde bocalamakla karakterize edilen Tanzimat aydınının, Darülmuallimin teşebbüsü, aslında ne yapılması gerektiğinin de farkında olduğunu göstermektedir.

Bu okulun Ahmet Cevdet Efendi tarafından 1851 yılında hazırlanan ilk nizamnamesi öğretmenliğin saygınlığı ve meslekleşmesi konusunda en önemli belgelerden biridir. Nizamname, öğretmenlerin yetiştirilmesinden istihdamına, günümüz açısından örnek alınacak ilkeler içerir. Bu nizamnamede öğretmenin nitelikli yetiştirilmesine vurgu yapılmış, gerekirse nicelikten ödün verilmesi ama niteliğin mutlaka geliştirilmesi önemsenmiştir. Ahmet Cevdet Efendi bu nizamnamede öne çıkardığı esaslarla öğretmen yetiştirme işini sağlam bir geleneğe bağlamak istemiştir. Nizamnamede öngördüğü esaslar, Meclis-i Maarif-i Umumiye ve Sadaret makamı gibi bürokratik kademelerden aynen onay almış ve Padişah Abdülmecit tarafından da uygun görülerek yasalaşmıştır. Onun yasal bir metne dönüşen görüşleri, günümüz öğretmen yetiştirme sistemi açısından örnek alınacak değerli ilkeler içerir. Örneğin; ihtiyaç kadar öğretmen yetiştirilmesi, öğretmen adayı öğrencilerin dolgun burslarla desteklenmesi, mezun olanların atama öncesi geçici olarak okullarda görevlendirilmesi[24] gibi ilkeler hem öğretmenliğin saygınlığı hem de statüsünün yükseltilmesi için günümüz açısından dikkate değer düşüncelerdir.

İslam dünyasının hemen her tarafında medreselerde yetişen ilim ehlinin aynı programlarla aynı kaynaklardan beslenmesinin sağladığı ortak ruha dikkat vurgu yapan Unan “Türkistanlı bir âlimle İstanbullu bir âlimin veya Mısırlı yahut Iraklı bir âlimin doğruları arasında fazla bir fark görülmemesi, ilmen ve fikren beslenilen kaynakların aynı veya benzer oluşundan başka bir sebebe bağlanamaz” diyerek ortak veya benzeri program ve kaynakların ortak bir düşünüş ve ruh kazandırdığına dikkat çekmektedir.[25] 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde “Mükemmel muallimler yetiştirmek” üzere Rüştiye, İdadiye, Sultaniye şubelerinden oluşan büyük bir Darülmuallimin kurulup, Darülmuallimin-i Sıbyanın da bu büyük yapının bir parçası olmasına karar verilmesi aynı düşünce ve ruh birliğini sağlama çabalarının ürünü olarak değerlendirilebilir. Daha sonra aynı nizamname gereği kız okulları ve kız rüştiyelerine kadın öğretmen yetiştirmek için bir Darülmuallimat açılması, öğretmenlerin tek bir kurumsal çatı altında aynı ideal ve ruhla yetiştirilmesi düşüncesinin uygulamaya dönüşmüş hali olarak çok önemli bir gelişmedir. Aynı düşünce Gökalp’ın 1917’de toplanan İttihat ve Terakki Kongresine sunduğu bildiride de ifade edilmiştir. Gökalp bu bildiride, eğitilmiş insanların sorun haline geldiğini söyler, bu insanların ortak bir ruh ve ideal etrafında bütünleşemeyişini, farklı farklı sistemler içinde eğitilip farklı kaynaklardan beslenmelerine bağlar.[26]

 3 Mart 1924 tarihli Tevhidi Tedrisat Kanunu da çeşitli siyasal ve ideolojik çekişmelere konu edilse de öğretmen yetiştirme tarihimiz açısından ilgi çekicidir. Bu yasa esas itibariyle ülkede dağınık bir program ve idari yapı arz eden eğitim sisteminin bir kurum altında toparlanmasını hedeflemiştir. Okulların program, yönetim ve denetimlerinin bir çatı altında birleştirilmesi, bu kurumlara öğretmen yetiştiren kaynakların da bir sisteme kavuşturulacağının habercisidir. Nitekim bu yasa ve daha sonra yapılan düzenlemeler, öğretmenliği özel uzmanlık isteyen bir meslek olarak tanımlanmıştır. Ancak öğretmen eksikliği gerekçesiyle bu yasanın ruhuna uygun olmayan çeşitli denemelerden de geri durulmamıştır.

I. Heyet-i İlmiye’de (15 Temmuz 1923) öğretmenlerin özlük hakları ve ekonomik durumlarının iyileştirilmesine dönük olarak bir dizi kararın[27] alınması da mesleğin statüsünü yükseltmeye dönük çabalara örnek olarak gösterilebilir.

Nüfusun yaklaşık yüzde sekseninin yaşadığı köylerdeki okullar için öğretmen yetiştirmek amacıyla 1926’da Köy Öğretmen Okullarının kurulması[28] 1936 yılında köye öğretmen yetiştirmek için deneme niteliğinde ilk eğitmen kursunun açılması[29] vb. uygulamalar niceliksel sorunların aşılması amacı gütse de bunların aynı zamanda nitelik arayışlarının ürünleri olduğu düşünülebilir. Nitekim 1937 yılında Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarılarak iki adet köy öğretmen okulu kurulmuştur. 1940’da çıkarılan Köy Enstitüleri Kanunu ile köye öğretmen yetiştirme sorunu, tartışmalı da olsa (o dönem için) bir çözüme kavuşturulmuştur.[30] Bu okullar Türk öğretmen yetiştirme tarihinde özgün bir model olarak değerlendirilmektedir.[31]

Öğretmen Okulu, Eğitim Enstitüsü ve Yüksek Öğretmen Okulu modelleri, eğitim sistemimiz için değişik kademelerde öğretmen yetiştiren güzel örneklerdir. Bunlardan Yüksek Öğretmen Okulları, ülkenin üst yetenek grubuna dâhil bir grup öğrenciyi öğretmenliğe yönlendirerek, çok sayıda kaliteli öğrenciyi, öğretmenlik mesleğine kazandırmıştır. Bunların çoğu üniversitelerde kariyer yaparak yükseköğretimde önemli görevler ifa etmişlerdir.

Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumları 1982 yılına kadar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlıydı ve bunların tamamına yakını yatılıydı. Öğretmenlerinin tavsiyesi dikkate alınarak bu kurumlara öğrenci alınmaktaydı. Öğrenci seçiminde ayrıca, bir öğretmende bulunması gereken fiziksel ve kişilik özelliklerine dikkat edilmekteydi. Eğitim öğretim sürecinde adaylara öğretmenlik meslek ruhu en iyi şekilde aşılanıyor, onlara bir meslek bilinci kazandırılıyor ve mezunlarının tamamı, hemen istihdam ediliyordu.

Buraya kadar sıralanan uygulamaların hepsinden alınabilecek örnekler vardır. Özellikle öğretmenlik meslek bilincini geliştirecek, mesleği sevdirecek ilgili ve yetenekli öğretmen adaylarının uygun yöntemlerle seçilip yetiştirilmesinde bu uygulamalardan yararlanılmalıdır. Zira geçmiş dönemlerde öğretmen adayı seçimi konusunda niyet bakımından güzel örnekler geliştirilmiştir. Örneğin, 1953 tarih, 688 sayılı tebliğler dergisinde öğretmen okulları ve eğitim enstitülerine alınacak öğrencilerin seçiminde belirlenen esaslar günümüze göre oldukça ileridir.[32] Bu uygulamanın Eğitim Enstitülerinde 1982 yılına kadar önemli ölçüde sürdürüldüğü bilinmektedir.

Burada sözü edilen uygulamalar günümüz öğretmen adayı seçim sistemi ile kıyaslanamayacak düzeyde ileri uygulamalardır. Öğretmenlerin, ülkenin geleceğini sırtlayacak nesli yetiştirmek gibi ağır bir yükü ve sorumluluğu sırtlayacakları düşünülürse, bu şartların günümüzde çok daha önemli olduğu görülecektir.

Geçmişteki bazı uygulamaların da zaman ve kaynak israfın sebep oldukları, hatta bunların eğitim sisteminin sorunlar yumağına yenilerinin eklemekten başka bir işe yaramadığı bugün daha iyi değerlendirilmektedir. Bunların başında Osmanlı eğitim sisteminin çok başlı bir görünüm arzetmesi, farklı kültür ve kaynaklarla beslenmesi,  farklı sistemlerle birbirine yabancı insanlar yetiştirmesi[33]  süreç içinde büyük sıkıntıların da kaynağı olmuştu. Eğitim sistemi, medreseler, Enderun ve askeri eğitim olmak üzere başlıca üç farklı kulvarda sürmekteydi. Bunlardan farklı olarak azınlıkların da kendilerine özgü eğitim sistemleri mevcuttu. Buna daha sonra yabancıların eğitim sistemleri de eklenmişti. Bu parçalı eğitim sisteminde birbirinden tamamen farkı ideallerde insanlar yetiştirilmesi Tevhidi Tedrisat yasasına kadar sürüp gitmişti.[34]

Mayıs 1851 tarihli Darülmuallimin nizamnamesiyle ülkemizde öğretmenlik mesleğinin çağdaş anlamda temelleri kurulmuştu. Ancak yeterli sayıda öğretmen yetiştirilmesine dönük öngörü eksikliği yüzünden kısa sürede nizamname, kaliteden ödün veren esnekliklerle değişime uğratılmıştır. 1860 tarihinden itibaren, öğretmen yetersizliği gerekçesiyle nizamnamedeki esasların dışına çıkılmış, “bir defaya mahsus olmak üzere”[35] kaydıyla alan dışından öğretmen atanmasının yolu açılmıştır.[36] Bu haksız uygulama Mart 1861’de; “ihtiyaç kalmayıncaya kadar” ve “geçici olarak” Darülmuallimin dışından öğretmen atanabileceği şeklinde bir hükmün bu okulun nizamnamesine konulmasıyla yasal hale getirilmiştir. 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi aynı hükmü tekrar eder. Buna göre, Darülmuallimin veya Darülmuallimat mezunları, bu kurum dışından öğretmen olmak isteyenlere göre “öncelik hakkı”na sahip olacaklardı. Nizamnameye giren bu hüküm, alan dışından öğretmen atamalarını yasal hale getirmiştir.  Bu durum ikibinli yıllara kadar yaklaşık 140 yıl devam etmiştir. Zamanla “öncelik hakkı” da bir tarafa bırakılarak, öğretmenliğin bir meslek olmaktan çıkıp, bir geçim kapısı olarak görülmesi sonucunu doğurmuştur.

İlkokullar için 1892’de çıkarılan bir talimatta, iptidai mekteplere muallim tayin edileceklerin Darülmuallimin-i İptidaiden diploma almış bulunmaları şartının getirilmesi Darülmuallimin’in kuruluş felsefesiyle ve 1851 tarihli nizamnamesiyle uyumlu bir gelişmedir. Ancak, Darülmuallimin mezunu olmayanların “yeterliklerini bir sınav sonunda kanıtlamış olmaları şartı” meslek dışı alanlardan öğretmenliğe geçişe açılan bir diğer yasal kapı olmuştur.

Meşrutiyet döneminde nitelikli ve çok sayıda öğretmen yetiştirilmesi fikri önem kazanmış, ancak uygulamada durum oldukça farklı boyutlara taşınmıştır. Eğitim tarihçisi Akyüz, ihtiyaç, adam kayırma, mesleğin öneminin yeterince anlaşılamaması nedenleriyle meslek dışından birçok kimselerin (kapıcılar, kahveci çırakları vs.) mesleğe alındığını söylemektedir. Yine Akyüz’ün belirttiğine göre Maarif Nazırı Emrullah Efendi, 1910 yılında gazetelerde yayınlattığı bir ilanla, yalnızca okuma yazma bilenlere bile muallimlik ehliyeti verileceğini, bunların muallim olarak atanacaklarını duyurmuştur.[37] Kuşkusuz bu gelişme öğretmenlik mesleğinin saygınlığı ve statüsüne ciddi zararlar vermiştir.

Yine 1915 tarihli Darülmuallimin nizamnamesinin 16. maddesinde öğretmenlik mesleği açısından hoş olmayan bir hüküm yer almıştır. Buna göre; Sultani mekteplerde parasız okuyan öğrencilerden tembel ve yaşı ilerlemiş olanları, cezalandırılmak için zorla İstanbul Darülmuallimin ve Darülmuallimat’ına aktarılacaklardı.[38] Bu hüküm, Meşrutiyet döneminde öğretmenlik mesleğine karşı tutum ve yaklaşımın pek saygın olmadığını gösterir.

Cumhuriyet döneminde, özellikle 1960 sonrasında öğretmenlik mesleğinin saygınlığını zedeleyen çeşitli uygulamalar denenmiştir. Örneğin, ilköğretime öğretmen sağlamak amacıyla Ekim 1960’ta çıkarılan 97 sayılı kanunla lise ve dengi okul mezunları yedek subay olarak askere alınmış, öğretmen olarak okullarda görevlendirilmişlerdir. Benzer bir uygulama, Ocak 1961’de çıkarılan 222 sayılı kanunla, ortaokul ve dengi okul mezunlarından 18 yaşını bitirmiş olanların, kursa tabi tutularak geçici öğretmen olarak atanmalarıdır. 1970’li yıllarda da devam eden bu uygulama için 15 yıl süre öngörülürken, süre daha sonra uzatılarak, 1980–81 öğretim yılına kadar devam etmiştir.

Yine 1974 yılında başlatılan “mektupla öğretim” 1978’de öğrenci olayları yüzünde “hızlandırılmış eğitim” türü uygulamalarla 45 günde öğretmen yetiştirme çabaları Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin saygınlığını ciddi ölçüde zedeleyen uygulamalara en çarpıcı örneklerdir.

1996 yılında sayısal bakımdan öğretmen ihtiyacını karşılama gerekçesiyle alan dışından, öğretmenlikle alakası olmayan yaklaşık 48 bin kişinin öğretmen olarak atanması, sistemin geleceği konusunda ciddi kuşkuların doğmasına yol açtı. Bu uygulama o güne kadar yapılanların belki de en kötüsü olmuştur. Dönemin MEB müsteşarı Bener Cordan, 1999’da Ankara’da düzenlenen öğretmen yetiştirme sempozyumunda bu atamaların yanlış fakat kapalı kalmış okulların en azından açık olabilmesi için gerekli olduğunu söylüyordu. Ancak uygulamanın, sorunu bu yönüyle de çözemediğini itiraf etmek durumunda kalmıştı. Oysa geçmişteki benzer uygulamalardan beklenen yararın sağlanamadığı bilindiği halde olabilecek en olumsuz uygulamanın hayata geçirilmesinin izah edilebilir tarafı yoktur.

Yaşanan Tecrübelerden Çıkarılmayan Dersler

Günümüzde mevcut iş kollarının meslek haline gelebilmesi için gerekli esaslar arasında, “belirli bir uzmanlık bilgi ve becerisi gerektirme, mesleğe girişte belirli bir seçim ve denetimden geçme ve mesleksel ahlak kurallarına sahip olma”[39] gibi bir takım temel ilkeler sıralanmaktadır. Aynı ilkeler öğretmenlik için de söz konusudur. Zira öğretmenlik diğer mesleklerden çok farklı, kendine özgü özellikleri olan, bilgi dışında başka nitelikleri de gerektirmektedir.  Nitekim eğitim ve öğretmenlikle ilgili yasal düzenlemelerde öğretmenliğin müstakil bir meslek olduğuna vurgular yapılmıştır.[40] Bütün bu gerekçeler ve yasal düzenlemelere rağmen öğretmenliğin müstakil bir meslek olarak gelişmesini sağlayacak ilkelere sadık kalınmamıştır. Bu durum öğretmenliğin saygınlığı ve statüsünü de olumsuz etkilemiştir.

Geçmişten günümüze süregelen öğretmen yetiştirme çabaları ve bunlardan oluşan engin birikimden günümüz açısından uygun dersler çıkarılamamış ve bu yüzden yapılan bazı yanlış uygulamaların sürekli tekrarından da kaçınmak mümkün olamamıştır. Söz gelimi, Tanzimat’tan itibaren işlevini süratle yitiren ve 1924’te tarihe karışan Medrese kurumundan günümüz açısından alınabilecek dersler yok mudur? Fatih’in Ayasofya ve Eyüp medreselerinde sıbyan mektebi öğretmeni yetiştirmek üzere başlattığı programda öngörülen öğretmen özellikleri günümüz açısından değerlendirilmesi gereken özelliklerden değil midir? Bu durum medrese kurumunu yeniden canlandırmak anlamında değerlendirilmemelidir. Türk eğitim tarihinde bin yılı aşkın bir süre etkili olmuş bir kurumun tecrübelerinden yararlanmak da bilimin gereğidir. Bu kurumların yetiştirdiği insanlar asırlarca bu topluma hatta insanlığa öncülük etmiş, kurulan muazzam medeniyetin en temel taşları olarak işlev görmüşlerdir. Süreç içerisinde bu kurumların hantallaşıp işlevsizleşmesi, geçmişteki başarılarını gölgelemez. Tam aksine eğitim sistemine sirayet eden hastalıkları teşhis etmede ve bu hatalardan kaçınarak daha sağlıklı bir eğitim sistemi geliştirmede yardımcı olabilir.

Mutlakıyet dönemi sonlarında çıkarılan “Muallimlikte Meslek-i İhtisas Tesisine Dair Talimat” isimli belgede, öğretmenlik mesleğine giriş için; iyi ahlaklı olmak, öğretim görevinden başka bir görev ya da memuriyetle uğraşmamak, kendine verilecek derse bağlılık ve ihtisasa uymak gibi öğretmenliğin meslekleşmesi için çok önemli hükümler yer almıştır.[41] Burada sıralanan öğretmen nitelikleri günümüz açısından önemsiz nitelikler midir?

Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı üzere farklı gerekçelerle de olsa yanlış tutum ve uygulamalar belli aralıklarla tekrarlanmıştır. Bu tekrarın en temel nedeni Türk eğitim tarihinin iyi bilinemeyişi ve bu yüzden geçmiş uygulamalardan derslerin çıkarılmayışıdır. Türk eğitim sisteminin bir Öğretmen Yetiştirme Stratejisinin bulunmayışı da bu kısır döngünün önemli nedenlerinden biridir.

Siyasal istikrarsızlıklar yüzünden sık sık değişen iktidarlarla birlikte eğitim ve öğretmen yetiştirme politikaları da değişmektedir. Her gelen siyasetçi ve eğitim bürokratının, kendi kafasında kurguladığı bir modeli, oturduğu makamın gücünü kullanarak dayatması sorunlar yumağına yenilerini eklemekten öte bir işlev görmemiştir. Eğitim konusunda ilgi ve bilgi sahibi olmayan politikacıların ülkenin geleceğini etkileyecek öğretmen yetiştirme politikalarını ve yetiştirecek öğretmenin özelliklerini kendi düşünce ve tercihlerine göre belirleyip yönlendirmeye hakları yoktur. Bu konuda belirleyici konumda toplumdaki gelişme ve değişmeler ışığında alanın uzmanları olmalıdır. Eğer konu basite alınır ve üstlenilen görevin hakkı verilmezse bu durum tarih ve toplum önünde büyük mesuliyet getirir.[42]

Ülkemizde yıllarca anarşi, terör ve bölücülük gibi yıkıcı faaliyetlerin nedenleri bilgisizlik ve eğitimsizliğe bağlanmıştır. Oysa bugün vardığımız nokta bunun çok ötesindedir. Cumhuriyet öncesi eğitim sisteminin sıkıntılarını dile getiren Gökalp’in; “Başka milletlerde en vatanperver insanlar okumuş kesimin arasından çıkarken bizde vatan sevgisi ve milli duyguları yok olmuş vatana ihanet edenler, okumuş kemsin arasından çıkmaktadır”[43] ifadeleri adeta günümüzü tasvir etmekte değil midir?  Ülkeye en büyük zararı verenler, anarşiyi, terörü, yıkıcı ve bölücü faaliyetleri destekleyip sürdürenler ne yazık ki iyi eğitim görmüş kitleler arasından çıkmaktadır. Milli düşünce ve ruhu tahrip edecek anlayışlar eğitim sistemi içerisinde yetiştirilmektedir. Hiç kuşku yok ki bunların yetişmesinde eğitim sistemi ve öğretmenlerin katkısı büyüktür.

2000’li yılların başı öğretmen yetiştirme tarihinde bir dönüm noktası olmuştur. İlk kez ülke ihtiyacından fazla öğretmen yetiştirilmesi gibi yeni bir sorunla yüz yüze gelinmiştir. Mevcut uygulamaların sürdürülmesi durumunda bu sorunun gittikçe büyüyeceği açıkça görülmektedir. Bunun da yakın ve orta gelecekte ne gibi toplumsal travmalara neden olacağı açıktır ama bunun boyutlarını kestirmek zordur.

Bu kadar çok sayıda öğretmen adayının sokaklarda dolaşıyor olması gelecek için iyi işaretler değildir. Durum, 16. yy sonlarına doğru ortaya çıkan medreseli (suhte) isyanlarını akla getirmektedir. Eğitim tarihimizde ilk öğrenci olayları olarak tarihe geçen bu isyanların, medreselere ihtiyaçtan fazla öğrenci alınması ve bunların mezuniyet sonrası istihdamında yaşanan sıkıntılardan doğduğu bilinmektedir. Üstelik o dönemde mezunların devlet tarafından istihdam edilmesi gibi bir gelenek, beklenti ve zorunluluk mevcut olmadığı da hatırdan uzak tutulmamalıdır.

Bütün bu yaşananlar, öğretmen yetiştirme işini keyfilik ve dayatmalardan, günübirlik politika ve uygulamalardan kurtarmanın ne kadar önemli olduğunu göstermektedir. Bu amaçla çekirdeğini eğitim uzmanlarının oluşturacağı ve eğitimin, işvereninden iş görenine, hatta müşterilerine kadar tüm paydaşlarının temsil edileceği bir komite marifetiyle oluşturulacak güçlü bir “Öğretmen Yetiştirme Stratejisi”ne acil bir ihtiyaç vardır. Günümüz koşullarında bu oldukça gecikmiş ve acilen halledilmesi gereken bir sorundur. Bunun için öncelikli başvurulması gereken kaynak yaklaşık bin yıllık örgün eğitim geleneğimiz ve 170 yıla yaklaşan öğretmen yetiştirme birikimimizdir. Bu birikim olumlu-olumsuz yönleriyle, zengin deneyimler içeren engin bir laboratuvar gibidir.

Öğretmen yetiştirme sisteminin yönünü belirleyecek bu stratejide; öğretmen adaylarının hangi kurumda ne sürede yetiştirileceği,  hangi esaslara göre seçileceği, hizmet öncesi eğitiminde ne tür programların uygulanacağı, mezunların hangi ölçütlere göre nasıl istihdam edileceği, kalite kontrolü açısından sonuçların nasıl izleneceği, istihdam eden kurumlarla ilişkilerin nasıl sürdürüleceği açıkça belirtilmelidir.

Günümüzde öğretmen yetiştirmenin tek kaynağı Eğitim Fakülteleri değildir. Bu fakültelerin tek öğretmen kaynağı olarak düşünülmesi de doğru değildir. Zira çağdaş dünyada meslekler ve uzmanlık alanları oldukça çeşitlenip farklılaşmıştır. Uzmanlık alanları birbirinden oldukça farklı çeşitli kurumsal yapılarda öğretilmektedir. Bu alanların tek bir kurumsal çatı altında toplanması her bakımdan güçlük arz etmektedir.  O nedenle öğretmenlerin eğitilmesinde alan bilgisi ile pedagojik formasyon bilgisinin aynı kurumsal yapı içinde kazandırılması çabaları beklenen başarılı sonucu vermeyecektir. Bu yüzden uygulamaya ağırlık verecek bazı düzenlemelerle ilköğretim öğretmenlik programları eğitim fakültelerinde yürütülmeye devam edilmelidir. Branş öğretmenliği konusu ise tamamen lisansüstü bir eğitime dönüştürülmelidir.

Ülkemizdeki ortaöğretim kurumlarının geleceğe ilişkin durumları onar yıllık projeksiyonlarla belirlenmeli,  lisansüstü düzeyinde bir programla oluşturulacak plan dâhilinde ihtiyaca göre yeterli sayı ve nitelikte öğretmen yetiştirilmelidir.  Adayların seçiminde, geçmiş uygulamalardan da yararlanılarak yeni ve çağdaş esaslar belirlenmelidir. 

Sonuç

Bir eğitim sisteminin kalitesi, o sistem içindeki öğretmenlerin kalitesiyle doğru orantılıdır. İyi bir eğitim sisteminin, iyi bir öğretmen yetiştirme sistemine dayanması gerekir. Öğretmen yetiştirmek her toplum için önemli bir görev ve sorumluluktur. Çünkü öğretmen yetiştirmek, toplumların geleceğini kuracak olan uzmanları yetiştirmektir.

Türkiye’de bir buçuk asrı aşan öğretmen yetiştirme çabalarında çeşitli deneme ve uygulamalar ile zengin bir tecrübe birikimi oluşmuştur. Bu tecrübelerden çıkarılacak önemli sonuçlardan birisi de, öğretmenliğin ülkenin geleceğini de yakından ilgilendiren özel bir uzmanlık alanı olarak, herkesin yapacağı bir meslek olmadığı gerçeğidir. Öğretmenin seçilmesi, yetiştirilmesi ve istihdamının, mesleğin özelliklerine uygun olarak düzenlenmesi de pedagojik bir zorunluluktur. 1848 yılındaki “Darülmuallimin” uygulaması, o zamana kadar edinilen tecrübelerin ürünü olarak çok önemli bir gelişmedir. Ancak süreç içerisinde bir takım gerekçeler sistemin olumlu yönde gelişmesine engel olmuştur.

Oysa her zaman önemli bir meslek grubu olarak öğretmenlere büyük görev ve sorumluluklar yüklenmiştir. Öğretmenlerden bu zor görev ve sorumlulukları en iyi şekilde yerine getirmeleri beklenmektedir. Kuşkusuz bu beklentilere cevap verebilmek için iyi bir mesleki donanım ve fedakârlık gereklidir. O nedenle öğretmenlik, bir istihdam kapısı, bir ekmek kapısı olarak görülemez. Öğretmenlik, özel bir uzmanlık eğitimi gerektiren ve sanatsal yönü de bulunan bir meslek olup, başka bir yerde iş bulamayan üniversite mezunlarının ekmek kapısı umuduna dönüşmemelidir.

Günümüz Türkiye’sinde öğretmen yetiştirme sisteminin belli bir stratejisi yoktur. Yürütülen çalışmalar bu konuda derin tefekkürler ve felsefelere dayanmamaktadır. Eğitim yöneticisi bürokratların zihinsel fantezileri olduğu intibaı veren bir takım uygulamalarla sorun her geçen gün daha da içinden çıkılmaz hale gelmektedir. Getirilen yeni açılımlar yaşanan sorunları kısmen de olsa azaltmadığı gibi sorunlar yumağına yenilerini eklemektedir. Bugün büyüğüne karşı saygısız, küçüğüne sevgisiz, çevreye duyarsız, hayvanlara merhametsiz, ülkesine, devletine, değerlerine ilgisiz bir nesil yetiştiğinden şikâyet edilmektedir. Bu neslin yetişmesinden sadece öğretmenleri sorumlu tutmak gerçekçi olmadığı gibi çözüm de değildir. Bu durum, birbiri ile ilintili pek çok sorunun birlikte ortaya çıkardığı bir sonuçtur. Bu sorunlar yumağının neresinden tutarak çözmeye başlanacağı da ayrı bir sorundur. Ancak çözüm işine nitelikli öğretmenler yetişmekle başlamak en makul olanıdır.  Bu amaçla:

• Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi yeniden organize edilerek “Türkiye’de öğretmen yetiştirme stratejisi” oluşturmak üzere etkin bir şekilde devreye sokulmalıdır.
• Bu komitede, çekirdeğini eğitim felsefesi ve uzmanları teşkil etmek üzere, eğitimin işvereninden iş görenine ve müşterilerine kadar tüm paydaşların etkin olarak temsil edilmesi sağlanmalıdır.
• Eğitim Fakülteleri uygulamaya ağırlık verecek şekilde yeniden düzenlenerek sınıf öğretmenlerinin burada daha nitelikli olarak yetiştirilmesine imkân hazırlanmalıdır.
• Branş öğretmeni adayları, yükseköğretimini tamamlamış, mesleğe ilgi duyan yetenekli gençler arasından özel sınavlarla seçilerek bir yılı teorik bir yılı da uygulamalı olmak üzere iki yıllık bir eğitime tabi tutulmalıdır.
• Seçilen adaylar öğretmenlik meslek bilgi ve becerisi yanında çağın ve toplumun değerleriyle donatılacak bir eğitimden geçirilmelidir.
• Müfredatlar, eğitim ve öğretimde ihtiyaç duyulacak donanımı sağlayıcı nitelikte olmalı, teferruattan arındırılmalıdır.
• Derslerde teoriden ziyade uygulamaya ağırlık verilmeli, uygulama için rastgele okullar değil, pilot olarak seçilmiş ve hazırlanmış okullar oluşturulmalıdır.
• Kademelere göre ülkenin öğretmen ihtiyacı onar yıllık projeksiyona göre belirlenip, ihtiyaç kadar öğretmen yetiştirilmelidir.
• Öğretmenliğin meslekleşmesi ve saygınlığının artırılmasına dönük tedbirler alınmalı, mesleği tercih edenlerin, öğretmen yetiştiren kuruma girdikleri günden itibaren –Polis akademisi, Harp okulu örneğinde olduğu gibi– mesleğe intisapları sağlanmalıdır.
• Mezuniyet sonrası dolgun bir ücretle ve esasları belirlenmiş atanma ölçütleriyle görev yerlerine intikalleri sağlanmalıdır.
• Örgün eğitimin her kademesinde sadece bu kurumlardan mezun olanlar öğretmen olarak görevlendirilmeli, istisnai de olsa, hariçten atanmaların yolu kesin bir şekilde kapatılmalıdır.
• Akademik çalışma yapmak isteyenler için özendirici ve öncelikli imkânlar sunulmalıdır.
• Öğretmeni yetiştiren kurum ile istihdam eden kurum arasında çok yakın ve sıkı bir işbirliği sağlayacak düzenlemelere gidilmelidir.

Kaynaklar

Adıvar, A. Adnan, Osmanlı Türklerinde İlim, Evrim Matbaacılık, İstanbul, 1982

Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi, Pegem Yayınları, Ankara,2014

Akyüz, Y. Türkiye’de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri 1839-1950, Pegem Yayınları, Ankara,2012

Akyüz, Y.  “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin 160. Yılında Darülmuallimin’in İlk Yılların Toplu ve Yeni Bir Bakış”, Ankara Üniversitesi OTAM Dergisi, Sayı: 20, (Ayrı Basım), 2009

Akyüz, Y.,“Öğretmen Okulu Dışından İlk Kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler (1860-1861) ve Tarihi Gelişim”, Milli Eğitim, Ocak-Şubat-Mart, Sayı 137., 1998

Aydın, İsmail, Dünden Bugüne Öğretmenler (1065-2005), Eğitim Sen Yayınları, Ankara,1999

Binbaşıoğlu, Cavit, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, MEB yayınları, İstanbul,1995

Cihan, Ahmet, Osmanlı’da Eğitim, 3F Yayınevi, İstanbul,2007

Duman, Tayyip, “Cumhuriyetimizin 75. Yılında Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz ve Sorunları”, Milli Eğitim-Sanat-Kültür Dergisi. Temmuz-Ağustos-Eylül 1998, Sayı:139 Ankara,1998

Duman, T., “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi”, Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara: 22-24 Eylül, 2005

Ergin, Osman,  Türkiye Maarif Tarihi, Eser Matbaası, İstanbul,1997

Halis, Ziya, Tanzimat Dönemi Eğitim Sistemi, Serhat Kitabevi, Konya,2005

Ergün, Mustafa, “Tarihi Süreç İçerisinde Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sorunu”. Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü-Geleceği Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara: 8–11 Haziran, 1987

Kavcar, Cahit, “Yüksek Öğretmen Okulunun Öğretmen Yetiştirmedeki Yeri”, “Öğretmen Yetiştiren Yüksek Öğretim Kurumlarının Dünü-Bugünü- Geleceği Sempozyumu”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim, Gazi Mesleki Eğitim, Teknik Eğitim Fakültesi. Ankara, 1987

Kodaman, Bayram, bdülhamit Dönemi Eğitim Sistemi, T.T.K yayınları, Ankara, 1999

Öztürk, Cemil, Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, İstanbul, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Yayınları, 1998

Sakaoğlu, Necdet, Cumhuriyet Dönemi Eğitim Tarihi, İletişim Yayınları İstanbul, 1992

Tozlu, Necmettin, İnsandan Devlete Eğitim, Yeni Türkiye Yayınları, Ankara, 2003

Tozlu, N., Eğitim Problemlerimiz Üzerine Düşünceler, YYÜ. Fen Edebiyat Fakültesi Yay. Van, 1992

Turan, Şerafettin, “Öğretim Birliği Yasasına Doğru Eğitimimiz, Öğretim Birliğinin 75. Yılı”, Eğitim Bilimlerinin Dünü, Bugünü ve Yarını, Sempozyum, 3-4 Mart, Ankara, 1999

Uçan, Ali, “Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğine Genel Bakış”, MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitiminde Kalite Paneli, Ankara, 2001

Unan, Fahri, Klasik Dönem Osmanlı Medreselerinde Eğitim Üzerine Yapılmış Çalışmalara Dair Bir Bibliyografya Denemesi, Divan İlmî Araştırmalar, S.18 (2005/1), 2005

YÖK. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007), Ankara, 20007